“Hacia una cultura TIC”

Para abordar el tema de gestión de las TICs en las escuelas, en primer lugar, debemos afirmar que las instituciones educativas son unidades de gestión tanto pedagógica como administrativa, en las cuales ambos aspectos son interdependientes en todo el proceso de incorporación de las TICs.

En segundo lugar, entendemos al equipo de dirección como el pilar fundamental tanto en la gestión y administración de las TICS como en su integración en el curriculum y la enseñanza.

En tercer lugar, creemos que uno de los objetivos primordiales de una buena gestión de las TICS debe ser la construcción de una cultura TICs en las escuelas, es decir, se requiere un significativo cambio en la cultura institucional, en sus dinámicas y modos de funcionamiento a fin de optimizar las potencialidades de las nuevas herramientas tecnológicas en beneficio de los aprendizajes escolares. Asimismo, sabemos que cuanto más participan y se involucran los actores de las instituciones en las tomas de decisiones mayores serán los logros que se obtengan en la integración de las TICs en el curriculum de enseñanza.

Según Pere Marqués Graells, para un profundo cambio en los centros educativos se requieren al menos tres apoyos indispensables: el apoyo de dirección, un posicionamiento favorable del claustro docente y el acompañamiento de la Administración Educativa, con políticas orientadas a la plena integración de las TIC en las escuelas.

En nuestro país, contamos con experiencias innovadoras de incorporación de las TICs en las escuelas. Sin embargo, advertimos que se tratan en su mayoría de iniciativas externas a la planificación institucional. Por ejemplo, Proyecto Integra, Programa Integral para la Igualdad Educativa, emprendimientos impulsados del ámbito privado Proyecto Educared, Microsoft y la Alianza por la Educación. En suma, como las políticas educativas definen la provisión de equipamiento e infraestructura en las escuelas, el problema que puede ocurrir es que muchas escuelas se preocupen más por la adquisición del hardware y software sin planificar con cuidado cómo deben utilizarse didácticamente estos recursos en un contexto significativo de aprendizaje.

Por otra parte, asumimos que las TICS pueden cumplir en las instituciones educativas deferentes funciones. A saber:

• Ser parte de los contenidos escolares


• Utilizarse como un recurso de enseñanza


• Constituirse como mediadoras de los aprendizajes


• Disponerse como herramienta para la administración y la comunicación institucional

No obstante, podemos reconocer que estas funciones se dan de manera fortuita y desarticulada en muchas escuelas argentinas. Por esta razón, creemos que es inminente que cada institución escolar construya su matriz de planeamiento de las TICs para desarrollar un plan que le posibilite no sólo la incorporación de las Nuevas Tecnologías sino también favorezca la construcción de una cultura digital en la que el tratamiento de la información devenga en conocimiento genuino. El desafío de la gestión de las TICs en las escuelas es diseñarse a sí mismas, ajustando y recreando modelos según sus necesidades y oportunidades, en el marco de su contexto singular.

En síntesis, se trata de avanzar de niveles de exploración o toma de conciencia (Nivel 1 y 2) en la integración de las TICS hacia niveles de inmersión, expansión, integración y refinamiento (Nivel 3, 4, 5 y 6) (Christopher Moersch)

¿Quiénes participan en la integración de las TICS en las escuelas?

El desarrollo de un plan efectivo de integración de las TICs en las escuelas no debería ser responsabilidad de una sola persona. A continuación, mencionaré los actores que podrían participar activamente:

1. Comité director de las TICs: Este comité debería asegurar que el plan refleje las necesidades y aspiraciones de toda la escuela, alcanzaría a:
· Maestros de varios grados y diferentes áreas temáticas.
· Miembros del equipo directivo
· Miembros de la comunidad local.

2. Equipo Directivo: La actitud de los miembros del equipo directivo respecto a los medios tecnológicos resulta de suma importancia pera asegurar una buena organización de los recursos y un buen funcionamiento de las aulas. Además de utilizar las TIC en aquello que faciliten su labor directiva (dando así ejemplo al resto de la comunidad educativa), la dirección debe facilitar la integración de las TIC procurando las infraestructuras necesarias (espacios, materiales...), dinamizando su uso y asignando una disposición horaria suficiente para los coordinadores, promoviendo actuaciones formativas e informativas dirigidas al profesorado, apoyando a los docentes más entusiastas y animando a los que están más dubitativos... Sin forzar, sin autoritarismo, se trata de convencer al profesorado para que se forme, investigue e innove... (Pere Marqués Graells)

3. Docentes: El desarrollo profesional que se necesita es algo más profundo que la capacitación técnica de los docentes, se requiere aumentar los conocimientos y destrezas de los maestros respecto a los tipos de pedagogía y contenidos alternativos (Dede, C.) Los maestros deben utilizar las TICs en sus prácticas de enseñanza con fines pedagógicos y didácticos. Por esta razón, es muy importante la capacitación en servicio y reforma de los planes de formación docente para que todos los docentes puedan involucrase activamente en la utilización de las TICs en sus actividades de enseñanza.

4. Facilitador TICs: Se trata de una figura del plantel docente que opera como un referente institucional en relación con el manejo de las TICs, es un maestro más experimentado que asiste a sus compañeros en diversas tareas: recomendaciones de software, uso de herramientas como correo electrónico, blogs y/o wikis, búsqueda y navegación en sitios educativos, actividades para el aula, etc.

5. Personal No docente: El compromiso del personal no docente (conserjes, técnicos de mantenimiento de los aparatos, personal de limpieza, personal de secretaría, etc.) es muy importante en el plan de integración de las TICs, puede cooperar en las tareas de secretaría, inventarios de materiales, el control de personas y tareas en general.

6. Alumnos: Es cierto que muchos jóvenes emplean con facilidad, en su vida cotidiana, las Nuevas Tecnologías. Sin embargo, suelen utilizarla con fines lúdicos o de entretenimiento, esto es, con fines no pedagógicos. En cambio, en la escuela se requiere que se aprovechen estas destrezas adquiridas para vincular las TICs al desarrollo de procesos cognitivos superiores. Es función de la escuela propiciar la alfabetización digital, sólo así se podrá formar a los alumnos en futuros ciudadanos competentes del siglo XXI. Más aún, algunos alumnos podrán actuar como facilitadores tanto de sus compañeros como de sus propios docentes.

7. Comunidad: La integración de las TICs en las escuelas pueden incluir a la comunidad educativa en dos sentidos:
· De la comunidad hacia la escuela: Familias que arreglen equipos, empresas e instituciones que donan máquinas o servicios de Internet, locutorios que facilitan sus instalaciones para actividades educativas, etc.
· De la escuela hacia la comunidad: La escuela ofrece capacitación a la comunidad, o bien le brinda permisos para utilizar el laboratorio de informática en horarios extraescolares.

8. Auditor de TICs: Es un especialista en TICs y educación que puede determinar el uso y nivel de integración de las TICs en la escuela. En su visita a la institución, recaba información sobre las fortalezas, debilidades, necesidades y limitaciones acerca de la concreción del plan elaborado. De esta manera, el auditor podrá acompañar el mejoramiento y fortalecimiento de dicho proyecto en el marco de la institución.


Infraestructura y previsión presupuestaria

Una decisión que las políticas públicas toman con respecto a la integración de las TICs es cómo, cuándo y dónde se van a utilizar las computadoras en las escuelas. Por ello, es importante señalar que hay varias posibilidades al respecto:

· Sala de informática: En escuelas muy grandes, es una manera eficiente de brindar a amplios grupos de alumnos acceso a las PC. Sin embargo, puede observarse que en estos espacios la enseñanza se concentra más en habilidades y destrezas técnicas que transformarse en una oportunidad creativa para integrar las TICs en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

· Computadoras en el aula: Las PC se ubican en el aula para que los alumnos y docentes tengan un acceso constante a éstas. En general, funciona con computadotas aisladas pero es mucho más efectivo cuando el equipamiento está conectado en red.

· Pizarrón electrónico: Conectando la computadora a una televisión o proyector digital se puede emplear este sistema para enseñar a toda la clase. Así, el maestro puede ilustrar un tema, explicar un concepto o modelar una habilidad a través de la utilización productiva de este recurso.

· Sala de especialidad: Se trata de incluir las PC en salas especiales, por ejemplo, en la biblioteca, laboratorios de ciencia, orientación vocacional, sala de maestros, etc.

· Laptops: Son pequeños dispositivos portátiles con capacidad de computación, almacenamiento de información. Su ventaja es que se puede transportar fácilmente dentro de la escuela tanto para los docentes como para los alumnos, facilitando su uso en cualquier momento y lugar.

· Red de escuela: Son redes que permiten a las PC comunicarse entre sí y compartir los dispositivos e información de manera eficiente. Es una solución ideal para trabajar en proyectos mancomunados para el desarrollo de intranets en la escuela y para la integración de las comunicaciones dentro de una misma plataforma.

Con todo, la elección del equipamiento más adecuado dependerá de ciertas variables: del presupuesto disponible, de la infraestructura existente, de las actividades de integración de las TICs que se espera desarrollar, de los planes de expansión fuera de la escuela, entre otras.

En función del presupuesto disponible, se debe prever la compra, el desarrollo y el mantenimiento del hardware, los periféricos, las redes y el software de las TICs. Las escuelas deben identificar los costos operativos (constantes) de mantenimiento y soporte técnico de la tecnología después de su instalación.

El desafío mayor de la gestión de las TICs es que las escuelas se comprometen a operar con un objeto cambiante y vertiginoso como es la tecnología y sus transformaciones. Por esta razón, es imprescindible un buen diseño de planificación para prever estrategias de acción que permitan a los actores intervinientes resolver problemas de mantenimiento en el equipamiento activo de las PC.

En síntesis, asumimos como propias las palabras de Joan Majó "la escuela y el sistema educativo no solamente tienen que enseñar las nuevas tecnologías, no sólo tienen que seguir enseñando materias a través de las nuevas tecnologías, sino que estas nuevas tecnologías aparte de producir unos cambios en la escuela producen un cambio en el entorno y, como la escuela lo que pretende es preparar a la gente para este entorno, si éste cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar".

Bibliografía:

Marquès Graells, Pere (2000): Cambios en los centros educativos: construyendo las escuelas del futuro.
Dede, Chris (2000): Incorporación progresiva de las innovaciones educativas. En Aprendiendo con tecnología. Barcelona. Paidós.
Moersch, Christopher (2002): Niveles de implementación de tecnología. En Beyond Hardware – Using Existing Technology to Promote Higher Level Thinking. ISTE. http://www.iste.org/. Cap. 2.
NCTE (2002): Matriz de planeamiento en TICs. En Módulo de planeamiento y asesoramiento en TIC. National Centre of Technology in Education. Dublin. 2002.
NCTE (2002): Planeamiento de las TICs. En Módulo de planeamiento y asesoramiento en TIC. National Centre of Technology in Education. Dublin. 2002.

Hablemos del Blended Learning…

¿Qué significa este término?

Se trata de un término inglés que refiere -en traducción literal- a la expresión “aprendizaje mezclado”, es decir, una combinación entre las situaciones de aprendizaje presencial y en línea (tecnología no presencial, Coaten y Marsh, 2003).

Sin embargo, García Aretio nos advierte que la definición de blended learning se ajustaría mejor a la denominación “Modelo de enseñanza y aprendizaje integrados (EAI)” que a la significación semántica recientemente mencionada. Su intención es mantener con vigencia ambos términos porque se debe distinguir tanto la importancia del aprendizaje como objeto final de cualquier acción formativa como la enseñanza de calidad que el docente diseña y desarrolla oportunamente. De hecho, valoramos la fuerte preocupación en el aprendizaje y en la centralidad del alumno en la enseñanza pero recordemos que el maestro no puede trazar el aprendizaje; es el propio alumno quien lo construye activamente y es el docente quien propone situaciones didácticas para propiciar el aprendizaje.

En suma, el Modelo EAI permite incluir ambos términos sin ignorar la valiosa labor y responsabilidad del docente en el diseño y puesta en marcha del proceso de enseñanza. Una armoniosa integración de la selección de los componentes intervinientes (recursos, tecnologías, actividades, estrategias, etc.) más adecuados para favorecer el aprendizaje.

Siguiendo Antonio Bartolomé Pina, autor especialista en la temática, reconocemos otros significados del término. Por ejemplo, “educación flexible” (Salinas, Jesús: 1999), “enseñanza semipresencial” (Bartolomé, 2001) o “formación mixta” (Pascual, 2003). En suma, se trata de un término polisémico que recibe varias definiciones de acuerdo con los niveles de integración de las instancias de presencialidad y a distancia de las propuestas pedagógicas.

Con todo, lo interesante es repensar este concepto en la configuración de nuevos escenarios de enseñanza y de aprendizaje mediados por la tecnología. En esta línea de análisis, ubicamos al blended learning en el Nivel 4 comunal (Lowther: 2000) En este ambiente, las propuestas formativas se desarrollan tanto en situaciones de aprendizaje cara a cara (presencialidad) como en línea.

¿Es una modalidad innovadora?

García Aretio (2004) sostiene que al escuchar el término blended learning “(…) parecería que nos encontráramos ante un sistema revolucionario absolutamente nuevo, que va a solucionar todos los problemas educativos y de formación de la sociedad actual. La verdad es que leyendo alguna literatura así lo parece. Unos lo plantean como superador de los vicios y deficiencias que acumula la enseñanza presencial y otros, como la solución al estancamiento que dicen viene sufriendo el e-learning y remediadora, también, de las debilidades propias de los sistemas virtuales plenos.” No obstante, distinguimos que estas combinaciones de secuencias presenciales y a distancia han existido desde muchos años atrás.

De acuerdo a las afirmaciones Mark Brodsky, el blended learning no es un concepto nuevo, tampoco una novedad, se trata de una combinación de modalidades y recursos que han existido hace unas cuántas décadas pasadas. Si bien es cierto, que lo innovador es su denominación. En palabras de Bartolomé Pina: “la novedad del término no se corresponde con la tradición de las prácticas que encierra.”

¿El blended learning fue evolucionando?

Rastreando los orígenes del vocablo, podemos hallarlo en el ámbito empresarial asociados con la promoción y el marketing. El término blended learning, aparece bajo una promesa ambiciosa de solucionar eficazmente los problemas acontecidos en la formación empresarial producto de los cursos de capacitación con modalidad e-learning . Al mismo tiempo, se pretendía disminuir los costos de la capacitación. Para ello, combinaría las instancias e-learning con cierto grado de presencialidad obligatoria.

Para otros autores, el blended learning no surge del e-learning sino desde la enseñanza tradicional ante los problemas de elevados costos de la enseñanza presencial. Se reduce la carga docente presencial y se incrementan la cantidad de alumnos por aula. De esta manera, se justifica el blended learning como una buena salida a las dificultades económicas de la enseñanza presencial tradicional. Asimismo, a estas razones económicas, Marsh agrega un intento de mejorar la calidad de la enseñanza, otorgándole más responsabilidad al alumno en su proceso de aprendizaje.

En cambio, hay quienes justifican la aparición del blended learning como una opción ideal o “suave” para introducir las TICS entre maestros resistentes, conservadores y reacios a las tecnologías. Se pueden incluir algunas TICS útiles mediante formas bien deliberadas (Pincas, 2003)

En suma, las siguientes variables justifican su aparición:

* Un corte economicista con un claro objetivo final: reducir costos.
* Mejorar la calidad de los resultados del aprendizaje
* Profundos cambios en relación a la información y la comunicación que ha sufrido la sociedad y que requiere un cambio profundo en el sistema educativo. (Bartolomé Pina, A.)

Más allá de estas aseveraciones, podemos clasificar al blended learning de diversas maneras:

Según porcentaje de combinación distancia-presencia
a) e-learning total o Enseñanza 100% a distancia (no contempla la relación presencial) b) Enseñanza a distancia con momentos presenciales obligados, sobre todo para las evaluaciones.
c) Enseñanza a distancia con tutorías presenciales de asistencia voluntaria (las asesorías se dan de forma presencial, pero regularmente son ofrecidas a los alumnos con carácter voluntario)
d) Enseñanza que contempla sesiones presenciales voluntarias y obligatorias (existen actividades que requieren sesiones presenciales que pueden ser voluntarias y otras que son de carácter obligatorio)

También es posible encontrar una diversidad de tipos de modelos según las teorías de aprendizaje que se asuman. Ellos son:

a) El modelo para "Trasmitir conocimientos”. Este modelo tiene sus fundamentos en el conductismo.
b) El modelo para "Adquirir, compilar y acumular conocimientos”. Este modelo se fundamenta en la teoría del cognitivismo.
c) El modelo para "Desarrollar, inventar y crear conocimientos”. Este modelo tiene su fundamento en la teoría constructivista.” (Wikilibros)

Esta visión puede alinearse con los supuestos expresados por Tomei, quien ejemplifica estos modelos y teorías según la tecnología empleada:

* Conductismo: multimedia de ejercitación y práctica, presentaciones visuales con continuo feed-back
* Cognitivismo: presentaciones de información, software que ayuda al estudiante a explorar, Web.
* Humanismo: atención a diferencias individuales y destrezas para el trabajo colaborativo.

¿Cuáles son las ventajas del blended learning?

Este modelo de aprendizaje, sostenido en potentes propuestas pedagógicas, promueve que el alumno desarrolle habilidades, destrezas y competencias muy significativas al utilizar los materiales disponibles en la Red. En este sentido, veamos algunas ventajas:

Propicia en los alumnos…
* La búsqueda y el hallazgo de información relevante en la red.
* Desarrollar criterios para valorar la información, poseer indicadores de calidad.
* Aplicar información a la elaboración de nueva información y a situaciones reales.
* Trabajar en equipo, compartiendo y elaborando información.
* Tomar decisiones en base a informaciones contrastadas.
* Tomar decisiones en grupo. (Bartolomé Pina, A.)

De todos modos, es oportuno aclarar ciertas consideraciones que García Aretio señala al momento de caracterizar las buenas propuestas de educación para:

* Complementar las ventajas del aprendizaje presencial cara a cara con los contrastados beneficios de un aprender a distancia.
* Armonizar las ventajas del aprendizaje autónomo e independiente con las indudables de los aprendizajes colaborativos.
* Compensar adecuadamente las comunicaciones verticales o asimétricas con las horizontales o simétricas.
* Equilibrar en sus justas proporciones las comunicaciones en directo con las asíncronas o en diferido.
* Integrar las tecnologías más propias de la enseñanza presencial o de la más antigua EaD con las sofisticadas, propias de las tecnologías digitales.
* Combinar el uso de los materiales de estudio en formatos más adecuados para cada situación concreta.
* Disponer las dosis necesarias de aprendizaje guiado en grupos con el aprendizaje en equipo y el de corte individual.

Avanzar hacia nuevos modelos de aprendizaje y buenas propuestas educativas…

En una sociedad cada vez más compleja, la clave del cambio metodológico no está en la capacidad de aprendizaje sino en la posibilidad de aprender significativamente mejor.

Para emprender este nuevo camino, una senda hacia el conocimiento y mejora de la calidad educativa, debemos proporcionar propuestas pedagógicas genuinas que seleccionen y extraigan las ventajas indudables que puedan aportar las experiencias digitales y las relaciones presenciales para configurar tareas escolares interesantes, desafiantes y cautivantes.

Entonces, el secreto no está en el porcentaje de presencialidad o “virtualidad” de las situaciones de enseñanza sino en la riqueza vertebral de toda la propuesta de enseñanza, esto es, en la correcta selección de contenidos, de las estrategias didácticas y en el uso pertinente de los recursos tecnológicos.

Una vez más, afirmamos que la incorporación de las nuevas tecnologías no es un fin en sí misma sino medios y modos de apoyo físicos a la cognición.

En síntesis, la escuela debe ofrecer un escenario potente para que los alumnos puedan afrontar el desafío de pensar de modos nuevos el conocimiento, de ejercer en el mundo su carta de ciudadanía como sujetos culturales críticos y activos.

Bibliografía:
 García Aretio, L. (2004) Blended Learning ¿enseñanza y aprendizaje integrados? En Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia (BENED)
 García Aretio, L. (2004) Blended Learning, ¿es tan innovador? En Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia (BENED)
 Bartolomé Pina, A. Blended learning. Conceptos básicos. Universidad de Barcelona, España.
 Raquel, Rosa Ma., Laura en “Tipos de Aprendizaje Combinado” Publicación Wikilibros

Revisión crítica de bibliografía sobre blended learning publicada en Wikilibros…

Presentación…
En el marco de cursada de la Diplomatura en Educación y Nuevas Tecnologías de FLACSO, se desarrolla el presente informe. El mismo se organiza en cuatro apartados, a saber:
En la primera parte, se busca introducir al lector en una descripción general de los artículos bibliográficos que son objetos de análisis y revisión crítica.
En la segunda parte, se pretende enmarcar los materiales de estudio sobre Blended Learning desde un análisis teórico a través de la introducción de aquellos aspectos académicos referidos a la temática.
En la tercera parte, se valoran los artículos emitiendo un juicio de valor acerca de sus fortalezas y debilidades que podrían tenerse en cuenta para profundizar el análisis y revisión.
En la cuarta parte, finalmente, se expresa una opinión personal a modo de conclusión del proceso realizado.

Asumiendo que no hay certezas absolutas ni tampoco conocimientos que “cierren” y se acumulen como bienes de prestigio, en las páginas siguientes se intentará dar cuenta de la riqueza de quienes valoramos la sabiduría de los “hombres de la pregunta”, aquellos seres que creen que: “…Pensar y vivir dialécticamente no es seguir automáticamente la sucesión de hechos y de transformaciones, sino más bien es esforzarse en captar o penetrar los resortes más o menos concretos de esas transformaciones.” Por lo tanto, invito al lector a recorrer las próximas líneas para compartir este camino de indagación, construcción y reflexión continua…

1. Introducción:
Los artículos que conforman el eje de análisis y revisión crítica refieren a la temática: Blended Learning, material publicado en español en la edición de Wikilibros.

Todo el contenido del Wikilibro es de carácter abierto y está disponible en la Internet, bajo el título Aprendizaje Combinado y dentro de la categoría (etiqueta) Educación.

El libro de texto digital, reúne nueve artículos de diferentes autores que se presentan en un índice general ordenados subtemáticamente de un modo progresivo para avanzar en la complejidad de su contenido, si bien es cierto aclarar que el ciberlector puede abrir el enlace temático que más le interese. Su estructura de exposición es la siguiente:

* ¿Qué es el "Aprendizaje Combinado" o "Blended Learning"?
1. Diferentes nombres para el aprendizaje combinado
2. Elementos básicos del aprendizaje combinado
* Aprendizaje combinado y su evolución. Liz, Loli, Martha
* Tipos de Aprendizaje Combinado. Raquel, Rosa Ma., Laura
1. Categorización por niveles de evolución
2. Categorización por modelos
3. Categorización por enfoque pedagógicos
* Características del aprendizaje combinado. Juan, José, Paco, Omar
* Diseño de aprendizaje combinado. Alma, Maggie,
* Ventajas del aprendizaje combinado. Carlos, Felipe
* Posibles desventajas del aprendizaje combinado. Mayela Aguilar Leonardo
* Modelos de aprendizaje combinado. Rosa del Carmen, Betty
* Usos: Usos y aplicaciones en el ámbito educativo y profesional. Alejandra, Marcello
1. En el ámbito educativo
2. En el ámbito profesional
3. Ejemplos de aprendizaje combinado
a. El Caso del Taller de Diseño Arquitectónico 1
4. Herramientas para aprendizaje combinado

Asimismo, se adjuntan tres vínculos referidos a:

* Reflexiones personales: acerca del uso y/o potencialidades de la herramienta colaborativa Wiki y comentarios de experiencias en relación al Blended Learning.

* Referencias: Se citan las publicaciones utilizadas para el desarrollo del wikilibro mencionado. Hay artículos disponibles en línea, sitios recomendados y documentos disponibles en formato pdf.

* Aprendizaje Combinado/Teorías del Aprendizaje: Se explica brevemente la significación de esta relación en una situación específica.

De un modo general, es posible afirmar que esta colección de páginas compiladas permite al ciberlector aproximarse a los rasgos más sobresalientes del aprendizaje combinado y conocer algunas experiencias significativas de dicha modalidad de enseñanza en diferentes partes del mundo pero considero necesaria su revisión global para construir un contenido más coherente.

Cada una de las páginas publicadas cuenta con un vocabulario accesible y coloquial que posibilitan la lectura. En algunas publicaciones hay algunos errores ortográficos o de tipeo (letras agregadas, omisión de letras, etc.) En un caso , se acompaña la exposición temática con imágenes fotográficas. En cuanto a la extensión, hay unos artículos más acotados que otros.

En cuanto a la organización interna, algunas publicaciones organizan su texto en subtítulos y/o apartados, otros enumeran elementos y/o aspectos analíticos a través de viñetas o numeración, etc. En ciertos artículos, se resaltan las palabras claves en un estilo de fuente negrita.

2. Aspectos académicos:

En el Wikilibro se define al Aprendizaje combinado o Blended Learning como una…

“Forma de aprender que integra la enseñanza presencial con la virtual (…) .”

En esta línea de significación, podemos ubicar a los autores Coaten y Marsh que definen al blended learning como aquel modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial. Aquí rastreamos que se presenta con fuerte impronta el campo del aprendizaje, es decir, la forma de aprender será el resultado de integración de las dos modalidades de enseñanza.

Pero, desde una visión didáctica, es necesario afirmar que el aprendizaje y la enseñanza son dos procesos distintos. Mientras que el primero es una actividad propia del sujeto, tarea que él mismo diseña de acuerdo a sus objetivos de aprendizaje; el segundo refiere a la intención del docente por transmitir un contenido al alumno que carece de él. De este modo, encontramos otras expresiones que se dirigen a la “educación flexible” (Jesús Salinas: 1999), “enseñanza semipresencial” (Bartolome y Leao: 2003) o “formación mixta” (Pascual: 2003); todos estos términos resaltan el papel clave de la enseñanza sin abandonar el proceso de aprendizaje. En uno de los artículos se expresa este acento de la enseñanza y el rol del maestro, veámoslo:

“…modalidad de enseñanza en la cual el tutor combina el rol tradicional o presencial con el rol a distancia o no-presencial. (…) hace referencia al uso alternado de dos o más estrategias de enseñanza, integrados de manera racional y planeada en un curso, pero no "mezclados" a tal grado que conformen un hibrido en el que no se reconocen las partes constituyentes.”

Sin perder la riqueza de ambas posiciones, podemos conciliar de una forma más armónica las dos palabras claves: aprendizaje y enseñanza. En este sentido, García Aretio afirma que el blended learning se ajustaría mejor a la denominación “Modelo de enseñanza y aprendizaje integrados”. Su intención es mantener con vigencia ambos términos porque se debe distinguir tanto la importancia del aprendizaje como objeto final de cualquier acción formativa como la enseñanza de calidad que el docente diseña y desarrollo oportunamente.

Por otra parte, avanzando en el análisis del wikilibro, podemos mencionar una expresión que merece una aclaración teórica:

“…nueva modalidad de aprendizaje que nace, crece y se desarrolla al igual que otras modalidades. (…) tiene una evolución hasta cierto punto natural, fundamentada en el constante experimentar del ser humano para perfeccionar todo aquello que juzgamos perfectible desde nuestra perspectiva personal y grupal”.

Según las autoras mencionadas el blended learning es una “nueva modalidad” que evoluciona “casi naturalmente” y fundamentada en la acción humana que busca perseguir cierta perfección. Aquí una inconsistencia teórica.

De acuerdo a las afirmaciones Mark Brodsky, el blended learning no es un concepto nuevo, tampoco una novedad, se trata de una combinación de modalidades y recursos que han existido hace unas cuántas décadas atrás. Si bien es cierto, que lo innovador es su denominación. En palabras de Bartolomé Pina: “la novedad del término no se corresponde con la tradición de las prácticas que encierra.”

Otra arista analítica de revisión, se conduce a la representación que puede construir el ciberlector si asocia una cadena de conceptos que se extraen de las expresiones anteriores: nueva modalidad - evolución natural - perfección. Al respecto, García Aretio nos advertiría: “Parecería que nos encontráramos ante un sistema revolucionario absolutamente nuevo, que va a solucionar todos los problemas educativos y de formación de la sociedad actual. La verdad es que leyendo alguna literatura así lo parece. Unos lo plantean como superador de los vicios y deficiencias que acumula la enseñanza presencial y otros, como la solución al estancamiento que dicen viene sufriendo el e-learning y remediador, también, de las debilidades propias de los sistemas virtuales plenos.”

En cuanto a su evolución, en el wikilibro aparecen los siguientes orígenes:

(…)Se debe tanto a la "cultura de la presencialidad" en la empresa, como a aquellos remendones que se hicieron a los cursos de e-Learning que no funcionaban en la medida de lo esperado.(…) aparece el concepto de blended learning como solución auténticamente eficaz, entendiendo como blended learning una combinación del e-learning con cierto grado de presencialidad obligatorio.”

“…La podemos clasificar de diversas maneras, algunas de ellas son:

1. De acuerdo a los porcentajes de uso de tiempo distancia-presencia:
a) e-learning total o Enseñanza 100% a distancia (no contempla la relación presencial) b) Enseñanza a distancia con momentos presenciales obligados, sobre todo para las evaluaciones.
c) Enseñanza a distancia con tutorías presenciales de asistencia voluntaria (las asesorías se dan de forma presencial, pero regularmente son ofrecidas a los alumnos con carácter voluntario)
d) Enseñanza que contempla sesiones presenciales voluntarias y obligatorias (existen actividades que requieren sesiones presenciales que pueden ser voluntarias y otras que son de carácter obligatorio)”

Esta diversidad de modelos es semejante a la postulada por García Aretio cuando analiza cómo los sistemas tradicionales de Educación a distancia fueron evolucionando hacia el blended learning.

2. De acuerdo a su evolución histórica el blended-lerning surge:
a) Desde las empresas, ante el problema de lo elevado de los costos de la capacitación.
b) Desde la enseñanza tradicional: Al igual que en las empresas, se busca disminuir los costos de la enseñanza presencial.”

Desde la mirada de Bartolomé Pina, es posible compartir estas razones argumentales pero sería necesario agregar otras aproximaciones que justifican su aparición:

* Un corte economicista con un claro objetivo final: reducir costos.
* Mejorar la calidad de los resultados del aprendizaje
* Profundos cambios en relación a la información y la comunicación que ha sufrido la sociedad y que requiere un cambio profundo en el sistema educativo.

En suma, en este punto, se puede reconocer ciertos puntos de acuerdo entre la evolución del blended learning publicada en el wikilibro y las posiciones asumidas por los diferentes especialistas.

Por otra parte, según la publicación del wikilibro, es posible encontrar una diversidad de tipos de modelos según las teorías de aprendizaje que se asuman. Ellos son:

Existen tres modelos educativos de referencia a saber:
a) El modelo para "Trasmitir conocimientos”. Este modelo tiene sus fundamentos en el conductismo.
b) El modelo para "Adquirir, compilar y acumular conocimientos”. Este modelo se fundamenta en la teoría del cognitivismo.
c) El modelo para "Desarrollar, inventar y crear conocimientos”. Este modelo tiene su fundamento en la teoría constructivista.”

Esta visión puede alinearse con los supuestos expresados por Tomei, quien ejemplifica estos modelos y teorías según la tecnología empleada:

* Conductismo: multimedia de ejercitación y práctica, presentaciones visuales con continuo feed-bacj
* Cognitivismo: presentaciones de información, software que ayuda al estudiante a explorar, Web.
* Humanismo: atención a diferencias individuales y destrezas para el trabajo colaborativo.

Continuando con el análisis, podemos identificar en el wikilibro las siguientes ventajas del blended learning:

•“Aumentan el interés de los alumnos,
•Promueve el pensamiento crítico,
•Favorece la adquisición de destrezas sociales,
•Promueve la comunicación, Promueve la coordinación, Promueve y favorece la interacción,
•Mejora el logro académico,
•Estimula el uso del lenguaje, Promueve el uso de la narrativa (historia)
•Permite mejorar la autoestima, Permite desarrollar destrezas de autodescubrimiento
•Sinergia en la ejecución de ciertas tareas,
•Fuerza a los estudiantes a ser más explícitos con otros en sus: Intenciones, Metas, Planes y Entendimiento de la tarea”

Aquí podemos encontrar coherencia entre los enunciados publicados y la postura de Bartolomé Pina quien considera que el estudiante tiene que desarrollar habilidades como las mencionadas porque son muy importantes para su vida futura en la sociedad.

En ciertas publicaciones se utiliza indistintamente los conceptos Blended Learning y Aprendizaje Colaborativo, lo cual manifiesta un error conceptual. Si bien es cierto que el primero emplea en su propuesta al segundo, no son términos sinónimos.

Un punto que debería modificarse es en el apartado de Desventajas del Blended Learning cuando presentan la siguiente expresión:

“Cada actividad debe ser cuidadosamente planeada. El instructor (…) debe ser muy cuidadoso al momento del diseño, ya que son muchos los factores a tomar en cuenta y que suelen ser pasados por alto. Aquí se indican algunas recomendaciones que pueden ayudar al momento de la planeación.”

A mi modo de entender, el docente debe cuidar el planeamiento de cada actividad que realice, es decir, es su responsabilidad profesional procurar tener claridad de todos los componentes de su propuesta: diagnóstico de situación, objetivos, contenidos, estrategias de enseñanza, recursos, evaluación, etc. Este aspecto no es una desventaja, me parece que debiera ser una sugerencia de recomendación para generar una buena propuesta de enseñanza.

Para ir concluyendo con este primer acercamiento de revisión bibliográfica, entiendo que:

El artículo cuenta con publicaciones de interés que contribuyen al tema pero creo que es inminente una revisión al wikilibro desde una mirada compleja y global.

En algunas páginas faltarían ciertos ajustes de precisión conceptual. Se han destacado ciertas inconsistencias teóricas. Esto puede ocurrir, porque en determinadas afirmaciones los editores no profundizan los fundamentos teóricos y quedan esbozadas las aseveraciones en forma superficial.

Se emplean autores diversos, algunos más destacados que otros, pero el problema es que no siempre se los cita correctamente, en ocasiones se omiten las referencias bibliográficas. En su mayoría se tratan de autores que han abordado centralmente la temática del blended learning y muchos provienen del campo de la educación y otros del ámbito empresarial.

El texto expone los diferentes modelos de aprendizaje combinado desde criterios y dimensiones disímiles, es el ciberlector quien deberá optar por su posicionamiento personal.

3. Valoración:

A lo largo del punto anterior, he ido construyendo las fortalezas teóricas que presenta el wikilibro (permitir que todos los usuarios puedan contribuir a la temática a través de las ediciones de los artículos publicados, conocer una temática de interés a través de una fuente de información actualizada, etc.) y a la vez, he mencionado aquellos aspectos que ameritan una revisión, tanto en su estructura textual formal (cuestiones de estilo, deshilvanes en el hilo discursivo, ausencia de citas, referencias bibliográficas, omisiones de letras, errores ortográficos y de tipeo, etc.) como en su exposición académica (superficialidad de ciertas aseveraciones, reiteraciones conceptuales innecesarias, etc.)

4. Opinión personal:

Hay que reconocer la potencialidad de esta herramienta Wiki que posibilita crear colaborativamente la publicación de un libro digital de una forma simple y fácil. De esta manera, un gran número de usuarios intervienen en su desarrollo teórico escribiendo sus aportes e ideas, editando y enlazando un conjunto de páginas web. En síntesis, se trata de una producción de saber relacional, conectiva y plural.

Si bien es una fortaleza que el wikilibro sea dinámico por la naturaleza abierta de su contenido y apertura continua a las múltiples revisiones y transformaciones, es cierto que, al mismo tiempo, encierra una problemática en términos de validación de las fuentes de información y manipulación de contenidos. Asimismo, al omitir las citas y referencias bibliográficas se atenta contra la propiedad intelectual de especialistas, se tergiversan sus ideas y se violan los derechos de copyright.

Es momento entonces de replantear nuestras prácticas y acciones desde un marco ético que promueva la construcción de saberes y competencias telemáticas necesarias para atravesar un nuevo medio social, no sólo de información y comunicación sino también de interacción y colaboración humana. Frente a la irrupción de este Tercer Entorno, necesitamos formar sujetos activos, reflexivos y críticos. En síntesis, sujetos que se animen a pensar y vivir dialécticamente.

Vivir en un mundo tecnológicamente enredado…

“Está surgiendo una nueva forma de sociedad ante nuestros ojos. Y esta sociedad no es algo ajeno a nosotros. Está aquí, en nuestras vidas personales, en nuestras emociones, en las ansiedades que enfrentamos todos los días”.

-Anthony Giddens-

A esta altura, no hay duda que el mundo está cambiando. Vivimos en un entorno tecnológico, una trama digital, en el cual los sujetos y objetos están conectados entre sí a través de su participación en la Red, una red capaz de romper con las fronteras del tiempo y el espacio.

Más precisamente, Lash entiende que vivimos en una forma tecnológica. Esto supone que, en un mundo cibernético, los sistemas tecnológicos atraviesan el accionar de los hombres transformando su cultura y haciéndola cada vez más tecnológicamente dependiente, modificando sus tradicionales modos de socialización -contacto "cara a cara" con las personas- para alcanzar nuevas formas de vida, constituidas ahora a distancia. De hecho, nuestras experiencias cotidianas empiezan a ser digitalizadas y transmitidas a remotas distancias en un mundo vinculado por ondas que atraviesan la red. Un simple ejemplo de ello es el uso del celular, un chip que funciona procesando ondas.

En este contexto, irrumpe la Web 2.0 ofreciendo un amplio abanico de tecnologías y herramientas que posibilitan el intercambio de información y la colaboración entre usuarios para construir una mirada de conocimiento más amplia. Dado que el conocimiento es aquel que está comunicado, hay conocimiento cuando se logra expresarlo, hacerlo público, compartirlo con diversos actores para recibir nuevas significaciones. Gracias al uso de elementos mediadores, en este caso los recursos telemáticos, las culturas pueden ampliar las capacidades cognitivas de los sujetos pensantes.

Sigamos avanzando…

Gracias a los aportes teóricos de Gregory Bateson, podemos entender que las personas se influyen mutuamente a través de la comunicación pero este proceso traspasa la presencia física de las personas porque ocurre mediante las extensiones de la mente humana.

En primer lugar, afirmamos que la realidad se construye en comunicación con los otros. En este sentido, cuando se comunican las ideas se extiende el pensamiento ante y por los objetos más diversos, al mismo tiempo, dialécticamente, penetra ese colectivo reticular de medios y mediaciones internalizándose en dicha mente, propiciando una cohesión social, de interacción, identidad y pertenencia un contexto dado. Por esta razón, en la acción del pensar los sujetos buscan atribuir sentido a sus actos, a los gestos, objetos y medios que los rodean, en suma, a su realidad. Este proceso sólo puede ser posible a través de la comunicación, una intención de salir al encuentro de los otros para comprender el mundo, intercambiar significados y construir y reconstruir la cultura. En síntesis, la producción de saber es relacional, cooperativa, conectiva y plural.

¿Cómo definimos a la Red?

Cuando hablamos de una red concebimos un sistema compuesto por un conjunto de elementos conectados entre sí, un conjunto de nodos y enlaces capaz de vincularse con otros. Los nodos pueden ser personas, organizaciones, comunidades, etc. Cada elemento (nodo) puede revelar una gran heterogeneidad en cuanto al número de conexiones.

Ahora bien, cuando los nodos se conectan entre sí de formas disímil darán origen a diferentes estructuras de red, a pesar de mantener su número. Por ejemplo:

El gráfico fue extraído del libro El poder de las redes, de David De Ugarte.

Centralizada: los nodos se conectan a través de un único nodo que concentra y distribuye la información. Los nodos no se conocen entre sí sino a través del nodo central, y si este desaparece la red se pierde.

Descentralizada: replica la estructura anterior en varias redes centralizadas. La diferencia con la red centralizada es que la información no se concentra ya en un solo actor. Todavía existen problemas, ya que cuando se cae un nodo los que se conectan a la red a través de él quedan incomunicados.

Distribuida: cualquier nodo se conecta con cualquier otro, diseminando la información de forma más eficiente y logrando que la desaparición de un nodo no afecte de forma irrevocable la estructura de la red. Esta opción que plantea una topología descentralizada es la que describe mejor las topologías de las redes en Internet, en particular las redes sociales. Uno de los aspectos más significativos de las redes sociales reside en su faz productiva, cuánto más cantidad de nodos existan en una red más rica será su estructura (valor total del conocimiento destilado por una red).

¿Por qué hablamos de redes sociales en educación?

Las redes sociales son espacios de intercambio de información y generación de relaciones. A través de ellas podemos avanzar en la producción de aprendizajes y conocimientos colaborativos, formando verdaderas comunidades de conocimiento.

Su potencial en el campo educativo reside en la posibilidad de producir, amplificar y contagiar inteligencias. Si aprovechamos las ventajas de las nuevas tecnologías para centrarnos en los colectivos inteligentes, sin duda, podremos multiplicar y optimizar sus recursos cognitivos en favor de la humanidad y con miras al futuro.

En palabras De Ugarte, se trataría de salir del “YO-Rey” (yo pienso solo) para constituir el “NOSOTROS-Red”, es decir, se trata de salir de las trincheras del pensamiento único e individual y avanzar hacia un espacio social común que se extiende como una “enredadera” aumentando sus “brotes de colaboración” en proyectos conjuntos y multiplicando continuamente enlaces, voces e ideas en un mundo cada vez más complejo.

Estamos en tiempos de cambios… sabemos que el camino es adverso e inédito, pero también es cierto que contamos con algunas señales y aportes que orientan nuestro andar. Es momento de caminar en la era del conocimiento, de ponernos en movimiento, de transformarnos en verdaderos productores del conocimiento, de animarnos a recorrer con creatividad y libertad la red para ir al encuentro de los otros miembros del colectivo inteligente, para pensar con ellos y formar comunidades reticulares bajo acciones de compromiso y participación colectiva de todos sus usuarios. De esta manera, las palabras: comunicación, socialización, interacción, participación activa, colaboración, red, creatividad, conocimiento colectivo, etc., se transformarán en huellas de sentido de nuestro caminar…

Bibliografía…
Bateson, Gregory. Pasos hacia una ecología de la mente: colección de ensayos en antropología, psiquiatría, evolución y epistemología . Buenos Aires, Lohlé-Lumen, 1998.
David Ugarte. El Poder de las redes
Lash, Scott. Crítica de la información. Buenos Aires, Amorrortu, 2005
Morin, Edgar. Introducción al pensamiento complejo. Barcelona. Gedisa. 2003.
Watzlawick, Paul - El sinsentido del sentido. Barcelona, Herder, 1995

¿Cacerías en la Web?

¿Qué son las cacerías?

Una cacería en Internet es un tipo de actividad didáctica que promueve procesos de búsqueda de información por parte de los alumnos de forma ágil, lúdica y sencilla. Los docentes pueden utilizar este recurso para integrar Internet a las Prácticas de Enseñanza. Consiste en una serie de preguntas y una lista de direcciones Web de las que pueden extraerse o inferirse las respuestas. Algunas incluyen una “gran pregunta” al final, que requiere que los alumnos integren los conocimientos adquiridos en el proceso.

En esencia, una “Caza del Tesoro” es una hoja de trabajo o una página Web con una serie de preguntas y una lista de páginas Web en las los alumnos buscan las respuestas. Al final se suele incluir la “gran pregunta”, cuya respuesta no aparece directamente en las páginas Web visitadas y que exige integrar y valorar lo aprendido durante la búsqueda. Las cazas del tesoro son estrategias útiles para adquirir información sobre un tema determinado y practicar habilidades y procedimientos relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación en general y con el acceso a la información a través de la Internet en particular.

Principales Características…

Las cazas del tesoro se convierten en herramientas potentes para trabajar con los alumnos por varias razones:

• Son relativamente fáciles de crear para el docente y son divertidas y formativas para los estudiantes. Bien planteadas, parecen un juego, pero los alumnos aprenden muchas cuestiones durante una caza del tesoro (y no sólo las respuestas a las preguntas).

• Permiten el tratamiento sobre la mayoría de los contenidos curriculares (siempre que encontremos recursos adecuados al tema y edad de los alumnos en Internet) y proporcionan conocimientos sobre los contenidos y experiencia en el manejo de la herramienta.

• Es posible utilizarlas como actividades para realizar en grupo o individualmente.

• Pueden ser más simples o más complejas, según las circunstancias. A los alumnos más pequeños se les puede proponer menos preguntas, con formulaciones más simples y con los vínculos necesarios para resolverlas a continuación de cada pregunta. Los mayores pueden recibir sólo un tema amplio y se les pide que encuentren por sí mismos la información en un solo sitio, más amplio y complejo, o que busquen sus propias fuentes para obtener la información necesaria o se les proporciona un punto de entrada a una serie de lugares relacionados.

¿De qué hablamos cuando hablamos de conocimiento?

Frente a las transformaciones de la sociedad de la información, suele instalarse una falacia en el campo de la educación: “Toda información actualizada genera un aprendizaje innovador”. Desde estas posiciones, algunos docentes consideran que poner en contacto a los alumnos con la información almacenada en la Web los conducirá hacia el conocimiento. En este sentido, les solicitan navegar por Internet para recabar información alusiva a un tema de interés pedagógico. Para ello, los alumnos realizan sus trabajos prácticos adjuntando una colección de materiales que van copiando de las diversas páginas visitadas pero sin criterio de selección, recopilación y con una clara ausencia del tratamiento de dicha información. De esta manera, los alumnos adjuntan en sus trabajos escolares, múltiples páginas y portales con información variada y sobreabundante, información que termina obstaculizando su verdadero análisis y comprensión.

Aquí radica el primer problema: confundir información y conocimiento. Para evitar tal desatino, es necesario entonces que precisemos algunas cuestiones:

La Información se concibe como una fuente valiosa de datos, hechos y números, que sólo resulta relevante para una determinada situación. Cuando estos datos y hechos se contextualizan y se internalizan significativamente en nuestra red cognitiva, la información deviene en Conocimiento.

La acción cognitiva que realizan los sujetos, sujetos activos y constructores de su propio conocimiento, es la bisagra de transformación entre la información y el conocimiento. Estos procesos cognitivos involucran nuestra idiosincrasia a la hora de procesar la información, cada uno asume una posición personal en la búsqueda y construcción del significado según sus necesidades, intereses y valores socio-culturales.

En la actualidad, los usuarios de Internet tienen acceso en forma autónoma a las diversas fuentes de información pero cabe distinguir que algunos sitios visitados no necesariamente pueden coincidir con los propósitos educativos y los contenidos escolares. ¿De qué manera el docente puede acompañar a los alumnos en la construcción de sus conocimientos utilizando en forma genuina la incorporación de las TICS? ¿Cómo garantiza que el acceso a las fuentes de información por parte de los alumnos sean sitios confiables en los procesos de enseñanza y de aprendizaje?

Un camino posible para andamiar la tarea cognoscitiva es explicitar los criterios para la selección, organización y clasificación de la información de modo tal que los alumnos puedan construir, discutir, negociar y reconstruir sus propios juicios y argumentos a la hora de abordar la información disponible en la Web. Es el docente quien primero selecciona algunos sitios de información confiable y pone a disposición del alumno dichos portales con una tarea pedagógica concreta. El alumno concurre a estas fuentes de información para emprender una tarea escolar, apropiándose del contenido durante su desarrollo.

¿Qué acciones realizamos al buscar información en una base de datos?
• Identificamos la naturaleza de la información que se sistematiza.

• Evaluamos en qué medida este tipo de información sirve a los propósitos de la tarea.

• Elaboramos condiciones para realizar las búsquedas.

• Implementamos una estrategia de búsqueda cuando no conocemos las palabras clave o los identificadores que tiene la base.

• Establecemos un criterio para seleccionar el material en función de los propósitos y las condiciones de la tarea.

• Validamos el material seleccionado en relación con su contexto de producción.

• Validamos el material seleccionado en relación con los conocimientos y los métodos de las disciplinas involucradas en la tarea.

• En relación a los propósitos y los conocimientos implicados en la tarea realizamos nuevas selecciones del material ya validado, para ir ajustándolo a las necesidades, efectuamos nuevas búsquedas.

Otro camino posible, es incorporar algunas estrategias pedagógico-didácticas como son: Las cacerías y las Webquest en el campo de la enseñanza. Más allá de sus diferencias singulares, en ambos casos se trata de trabajar sobre la información obtenida en la Web con un objetivo didáctico preciso que dista notablemente de la cultura del “cortar y pegar”.

En suma, frente a la abundancia de la información el nuevo desafío que se instala en nuestras escuelas es promover un conocimiento complejo y creativo para formar ciudadanos que puedan interactuar en la sociedad con conciencia crítica y participación real como sujetos productores de una vida democrática.

Es momento entonces de pensar: ¿Cómo iniciamos los docentes este camino? Y por supuesto, de animarnos a avanzar con pasos lentos pero reflexivos.

“Nuevos sentidos para repensar la Enseñanza y el Aprendizaje”

¿A qué llamamos enseñanza?

Una maestra enseña el nombre escrito a un alumno, una madre guía a su hija en el desarrollo de una tarea, los abuelos corrigen una actividad escolar a su nieto, una profesora plantea una situación problemática a su grupo de estudiantes conduciéndolos en el desarrollo de habilidades y competencias de pensamiento… ¿Qué tienen en común esta diversidad de prácticas?

En primer lugar, podemos afirmar que los actores tienen la intencionalidad de transmitir un saber válido, involucrándose en una acción voluntaria y conscientemente dirigida a otra persona.

El autor Gary Fenstermacher (1989), se pregunta qué debe haber en una actividad para que se la llame enseñanza. En un sentido genérico, él nos responde que tienen que darse cinco elementos:

1.Hay una persona (P)
2.Que posee cierto contenido (C)
3.Trata de transmitirlo a otra persona (R)
4.Que inicialmente carece de aquel contenido
5.De modo que ambos sujetos se comprometen en una relación a fin de que R adquiera el contenido.

En suma, en la actividad de enseñanza están implicados dos sujetos en una relación a fin de que la persona que posee un saber trata de transmitírselo a otra persona que no conoce ese contenido. Quienes enseñan buscan transmitir un conocimiento válido, socialmente justo y éticamente valioso. La enseñanza es un acto de transmisión cultural con intenciones sociales.

Enseñanza y Aprendizaje…

Fenstermacher, nos sugiere que el secreto del aprendizaje no reside en la enseñanza, sino en lo que el propio alumno es capaz de hacer al aprender.

El autor afirma que en la trama de nuestro lenguaje cotidiano, hemos de confundir la relación semántica entre enseñanza y aprendizaje como una relación de causalidad. Esto se debe porque ambos conceptos mantienen un vínculo de dependencia ontológica. Esta conexión estrecha está dada porque si nadie aprendiera sería difícil imaginar que pudiéramos disponer del concepto de enseñar. Porque si el aprendizaje no se produjera nunca entonces qué sentido tendría enseñar. Tan imbricada es la relación que solemos confundir, con facilidad, relaciones ontológicamente dependientes con relaciones causales. Un error.

Si bien el concepto de enseñanza depende de un concepto de aprendizaje, no hay que confundir esta relación con la presuposición que una cosa es causa de la otra. En otras palabras, no toda enseñanza provoca aprendizaje. Aunque su proceso esté bien organizado, los resultados de aprendizaje pueden variar en un modo significativo entre un alumno y otro.

Fenstermacher considera que hay un concepto mediador más armonioso con la enseñanza: estudiantar (SER ESTUDIANTE) Una tarea central de la enseñanza es permitir al estudiante realizar las tareas del aprendizaje. Por esta razón, se entiende que el aprendizaje es un resultado del estudiante y no un efecto de la enseñanza (causa).

Ser estudiante implica tratar con los docentes, tratar con sus compañeros, afrontar frente a los padres la situación de ser un estudiante y controlar los aspectos no académicos de la vida escolar.

Las tareas del enseñante incluyen instruir al estudiante acerca de los procedimientos y exigencias del rol de estudiante, seleccionar el material que debe aprender, adaptar ese material adecuarlo al nivel del estudiante, controlar y evaluar el progreso de los estudiantes.

En síntesis, en tanto que el proceso de enseñanza consiste en la intencionalidad de dar algo -ofrecer un contenido- el proceso de aprendizaje implica adquirir algo –obtener un saber/habilidad-.

¿Enseñanza exitosa o Buena enseñanza?

Fenstermacher distingue analíticamente la “enseñanza con éxito” y la “buena enseñanza” (definiciones elaboradas). Mientras que la primera refiere al logro de resultados de aprendizaje, la segunda está sustentada en valores éticos y en la validez epistemológica de aquello que se enseña. Una buena enseñanza se pregunta: Esto que enseño y la forma en que lo hago ¿es válido? ¿Favorece el desarrollo de las personas? ¿Es sostenible éticamente?

Hacia una buena enseñanza…
En una escuela inteligente lo más importante es elegir qué enseñar…

El autor David Perkins (1995) nos presenta una teoría muy buena sobre la enseñanza y el aprendizaje, él la llama Teoría Uno. Su tesis central consiste en que las personas pueden aprender más y mejor cuando tienen una oportunidad razonable y una motivación para hacerlo. Hay cuatro condiciones básicas que el docente debe preveer:

1. Información Clara: Descripción y ejemplos de los objetivos y conocimientos requeridos y de los resultados esperados.

2. Práctica Reflexiva: Se trata de ofrecer una oportunidad al sujeto que está aprendiendo para pensar reflexiva y activamente sobre el contenido de enseñanza. Estimular ideas para construir estrategias de abordaje en la resolución de ejercitaciones e incentivar su reflexión oportuna.

3.Realimentación informativa: El docente retroalimenta el proceso alcanzado por el alumno en el desarrollo de la tarea. Le ofrece consejos claros, aportes y sugerencias para que el proceder sea más eficaz.

4.Fuerte motivación intrínseca y extrínseca: El alumno se motiva porque la propuesta es interesante en sí misma, capta su atención, tiene conexión con su mundo real. Asimismo, el alumno puede obtener otros logros y recompensas extrínsecas.

La Teoría Uno reúne “un conjunto de principios que todo método de enseñanza debe satisfacer”.

Tres Prácticas de Enseñanza en las que subyace la Teoría Uno…

La instrucción Didáctica…
Quienes aprenden incorporan los saberes a partir de la acción mediadora de quien enseña. La instrucción didáctica satisface una necesidad: expandir el conocimiento sobre el alumnado. Para ello, el docente deberá ofrecer una exposición clara y correcta de la información presentada. Identificar lo que hay que hacer para explicar a los alumnos lo que están aprendiendo.

En las explicaciones, se podrá exponer con precisión las razones que originan un tema, se identificarán los objetivos y propósitos a fin de utilizar o aprender un concepto, se supervisarán y señalarán los avances en torno hacia dichos objetivos, se ofrecerán numerosos ejemplos, casos y situaciones para permitir una mejor comprensión de los conceptos en estudio, las clases prácticas articularán las exposiciones con vínculos de aplicabilidad o no de los contenidos, se enlazarán los nuevos conceptos con los saberes previos y se legitimarán un nuevo concepto o procedimiento a través de los principios conocidos por los alumnos, se apuntará a la comparación y contratación de otros ejemplos mediante el uso de la lógica.

El Entrenamiento…
Una vez que se ofreció la presentación de la temática con claridad informativa, el docente se ocupará de ofrecer trabajos prácticos, elogiar las fortalezas y rastrear las debilidades en el desarrollo de la tarea. De esta manera, los alumnos podrán realizar los ajustes pertinentes si cuentan con una instancia de realimentación. El maestro-entrenador deberá suministrar una información clara para que alumno sea capaz de reflexionar críticamente sobre aquello que está haciendo. Todas estas acciones, favorecen el vínculo entre el maestro y sus alumnos. Por ello, al mismo tiempo, se fomentan los mecanismos de motivación. Con el entrenamiento se garantiza una práctica efectiva.

Métodos Socráticos…
A través de esta forma se pretenderá colaborar en la comprensión de ciertos conceptos por parte del alumno a través de una práctica continua de reflexión, esta práctica contará con una gran motivación intrínseca. El profesor -que actuará como moderador- incentivará al grupo para que investiguen un asunto o resuelvan un enigma conceptual, se abrirá un espacio para el diálogo y discusión entre pares. Los alumnos participarán activamente: sostendrán argumentaciones, plantearán hipótesis, analizarán contraejemplos, etc. El docente animará la discusión realimentando inmediatamente con ejemplos, estímulos y críticas.

Bibliografía:

FENSTERMACHER, G. (1989), “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza”, en: Wittrock, M., La investigación en la enseñanza I, Paidós-M.E.C, Madrid-Barcelona.

PERKINS, D. (1995) “La enseñanza y el aprendizaje: “La Teoría Uno y más allá de la Teoría Uno”, en: PERKINS, D. “La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente”. Gedisa, Barcelona.

¿Qué son las cacerías en la Web?

Una cacería en Internet es un tipo de actividad didáctica que promueve procesos de búsqueda de información por parte de los alumnos de forma ágil, lúdica y sencilla. Los docentes pueden utilizar este recurso para integrar Internet a las Prácticas de Enseñanza. Consiste en una serie de preguntas y una lista de direcciones Web de las que pueden extraerse o inferirse las respuestas. Algunas incluyen una “gran pregunta” al final, que requiere que los alumnos integren los conocimientos adquiridos en el proceso.

En esencia, una “Caza del Tesoro” es una hoja de trabajo o una página Web con una serie de preguntas y una lista de páginas Web en las los alumnos buscan las respuestas. Al final se suele incluir la “gran pregunta”, cuya respuesta no aparece directamente en las páginas Web visitadas y que exige integrar y valorar lo aprendido durante la búsqueda. Las cazas del tesoro son estrategias útiles para adquirir información sobre un tema determinado y practicar habilidades y procedimientos relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación en general y con el acceso a la información a través de la Internet en particular.

Principales Características…

Las cazas del tesoro se convierten en herramientas potentes para trabajar con los alumnos por varias razones:

• Son relativamente fáciles de crear para el docente y son divertidas y formativas para los estudiantes. Bien planteadas, parecen un juego, pero los alumnos aprenden muchas cuestiones durante una caza del tesoro (y no sólo las respuestas a las preguntas).

• Permiten el tratamiento sobre la mayoría de los contenidos curriculares (siempre que encontremos recursos adecuados al tema y edad de los alumnos en Internet) y proporcionan conocimientos sobre los contenidos y experiencia en el manejo de la herramienta.

• Es posible utilizarlas como actividades para realizar en grupo o individualmente.

• Pueden ser más simples o más complejas, según las circunstancias. A los alumnos más pequeños se les puede proponer menos preguntas, con formulaciones más simples y con los vínculos necesarios para resolverlas a continuación de cada pregunta. Los mayores pueden recibir sólo un tema amplio y se les pide que encuentren por sí mismos la información en un solo sitio, más amplio y complejo, o que busquen sus propias fuentes para obtener la información necesaria o se les proporciona un punto de entrada a una serie de lugares relacionados.

En búsqueda de una escuela transformadora: Aprender con una WebQuest

Una Webquest es una metodología didáctica en la cual se propone una tarea pedagógica auténtica y desafiante para que los alumnos construyan su propio conocimiento. Es una herramienta que propicia el desarrollo de procesos cognitivos sumamente potentes para transformar la información obtenida, en las diversas fuentes de la Web, en un conocimiento genuino y significativo.
Consiste, básicamente, en presentarles a los alumnos un problema o un escenario profesional simulado, una guía del proceso de trabajo (hoja de ruta) y un conjunto de recursos preestablecidos accesibles a través de la Web (enlaces, URL). De esa manera, se trabaja con la información obtenida para: analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar, valorar su contenido. Los alumnos asumen desde el inicio de la actividad hasta el final, un rol activo y creativo.
La tarea no se limita a contestar preguntas concretas sobre hechos y/o conceptos tampoco se pretende copiar lo que aparece en la pantalla, no hay linealidad en su desarrollo. Por el contrario, los alumnos trabajan colectivamente implicados en la tarea y reflexionando críticamente sobre la información que reciben.
De esta manera, se intenta correr al docente como sujeto central en la transmisión vertical del contenido para centrar la mirada en la acción de los alumnos como sujetos competentes en la construcción de su propio conocimiento.
En suma, nuestros alumnos desarrollan con estas herramientas el pensamiento crítico, la creatividad y la toma de decisiones y de esta manera transforman los conocimientos adquiridos.

Los elementos que componen a la Webquest son:

1. Introducción: Presenta a los estudiantes el tema central, la actividad y los objetivos. Su propósito es preparar y motivar a los alumnos para emprender la tarea. Se trata de un texto breve, claro y atractivo que capte la atención de los estudiantes. Se describe un escenario involucrado y los roles que se van a desarrollar.
2. Tarea: Describe cual será el resultado de las actividades. Si es necesario emplear alguna herramienta (Internet, Word, una cámara digital..) es la ocasión de mencionarlo.
3. Proceso: Los pasos que los estudiantes deben seguir hasta completar la tarea, conviene organizarlos por complejidad creciente y enumerarlos paso por paso. También, se precisa el modo de agrupación.
4. Recursos: Se incorporan aquí los recursos seleccionados y evaluados por el docente (sitios Web, archivos...)
5. Evaluación: Se anticipan los criterios y aspectos de la evaluación con consignas claras y comprensibles. Es aconsejable utilizar Rúbricas para la evaluación.
6. Conclusión: Analiza lo que los estudiantes han aprendido al completar la actividad. Es necesario incluir alguna pregunta reflexiva con enlaces adicionales para animar a los estudiantes para avanzar más allá del contenido manifiesto en la Webquest, o sea es una nueva instancia para estimular los procesos crítico-reflexivos.

Por estas razones enunciadas, entiendo que el docente que implemente las propuestas de Webquest podrá estimular en su grupo de alumnos, la investigación y el trabajo cooperativo, tareas que se desarrollarán bajo un ambiente de exploración y construcción creativa. Asimismo, el uso de las Webquest incrementará el espíritu crítico posibilitando la construcción del conocimiento en la “Zona de Desarrollo Potencial” (ZDP) del alumno, creando puentes cognitivos genuinos y utilizando, para ello, todas las competencias que este instrumento puede favorecer en el proceso de aprendizaje.

En síntesis, es una excelente propuesta innovadora de enseñanza que brinda un plus a los recursos que los docentes usualmente utilizamos.

Algunos datos interesantes...

Para crear una Webquest se pueden utilzar plantillas: 1,2,3 Tu Webquest

Para evaluar Webquest publicadas en la Web es conveniente analizar los siguientes criterios: Ver Rúbrica de Evaluación de WebQuest

Para conocer la taxonomía de tareas: Categorías de Tareas

Para acudir a colecciones de Webquest:Recursos y herramientas TICs

Más allá de la Web 2.0...

Desde Peter Capusoto y sus videos, les dejo una excelente sátira para repensar el impacto de las TICS y sus transformaciones sociales...

Trazando el camino de la Web 2.0

¿Qué es la Web 2.0?

En este nuevo siglo XXI, la Web 2.0 irrumpe con todas sus potencialidades e innovaciones en términos de aplicaciones y sistemas de la Web, herramientas y/o recursos. De esta manera, abre una nueva etapa que posibilita y favorece el intercambio de una comunidad a través de la participación y cooperación de sus miembros-usuarios. Sin embargo, al mismo tiempo abre un campo de discusión genuino en referencia a los siguientes interrogantes: ¿Se trata de una verdadera revolución? ¿Es una revolución que responde a intereses publicitarios? ¿Es posible entenderla como una revolución social cuando en realidad el fenómeno no comprende a toda la humanidad en su conjunto?

Para muchos autores, la “Web 2.0” es un término que está de moda pero que en esencia no reviste transformaciones profundas en cuanto al espíritu fundacional de su inventor: Sir Tim Berners-Lee, quien entendía que la Internet debía servir tanto para buscar información como para poder crearla. A pesar de ello, en sus inicios, los usuarios la empleaban como un servicio útil y práctico para hallar información de interés.

Una explicación posible se remonta al desarrollo de la Red cuando el discurso tecnológico de sus innovaciones y potencialidades teóricas se amalgamaba con un discurso publicitario real que apuntaba a la atracción de los usuarios-clientes que accedían a este servicio de conexión a Internet por vía telefónica. Por esta razón, el usuario era concebido como un consumidor pasivo de la información “un mero lector” más que un productor real, un usuario que debía acceder rápidamente a los diversos sitios -por el gasto del pulso telefónico- y que contaba con un servicio de baja velocidad de acceso.

Hubo que esperar hasta el año 2000 para que el acceso a Internet se amplíe considerablemente; fue entonces cuando los usuarios accederían con mayor facilidad a los contenidos multimediales por banda ancha. Esto posibilitó la apropiación de herramientas para el diseño, creación, transformación y publicación de producciones; las primeras creaciones eran de carácter individual, sin embargo, prontamente fueron construidas en forma grupal. En concreto, el usuario asumió un nuevo desafío transformándose en un contribuyente central en la arquitectura de la Web 2.0.

El término Web 2.0 es acuñado en el año 2004 por el Sr.Tim O’Reilly, fundador de la compañía O’Reilly Media Inc., cuando analizaba el potencial futuro de la Web durante una reunión de trabajo. En este sentido, identificó ciertas características del “software social” asociadas con las Nuevas Tecnologías tales como: masividad, participación, contribución del usuario en línea, socialización, intercambios de experiencias, etc.

Más allá de aquellas preguntas planteadas en los párrafos iniciales y que habilitan un debate ético, es posible afirmar que la Web 2.0 es una versión mejorada de la Web 1.0 en la cual los desarrolladores de software han modificado la plataforma de presentación, permitiendo a los usuarios ser parte de los contenidos Web de una forma más dinámica y colaborativa. Se trata de propiciar un nuevo escenario, en el cual los usuarios en línea puedan recrear y editar sus contenidos digitales de una manera más fácil y sencilla. Este punto funcional diferencia a las versiones: Web 2.0 y Web 1.0, entendiendo que esta última contenía páginas estáticas, diseñadas por una minoría, desactualizadas en su contenido (su redición era muy compleja) y destinadas básicamente a un público lector.

En esta línea de análisis, hay quienes consideran que la Web 2.0 puede ser distinguida como “un reencuentro con los usuarios”, un espacio virtual donde todos y cada uno de los sujetos: leen, escuchan, miran, aprueban o desaprueban, escriben y crean en forma participativa, compartiendo, colaborando y socializando sus ideas a través de herramientas que requieren muy pocos conocimientos técnicos.

De este modo, atravesamos rápidamente algunos cambios. Dejamos atrás las enciclopedias online estáticas para acudir a la Wikipedia, en la que cualquier persona puede acceder y participar en el desarrollo de los temas de forma colaborativa; de aquellos sitios personales a los innovadores Weblogs, fáciles de publicar y actualizar; de los links de cada PC (“Mis Favoritos”), a los etiquetados Tagging, marcadores sociales o folksonomías, en los que las etiquetas son más flexibles, no responden a ordenes jerárquicos (un mismo contenido puede contener diversas etiquetas) son elaboradas desde la visión particular del usuario y pueden ser compartidas y valorizadas con otros usuarios; de los antiguos foros de debate a los sitios de redes sociales.

En virtud de lo expuesto, considero imperioso rever el fenómeno de las aplicaciones de la Web 2.0 a la luz de la construcción del conocimiento, sus potenciales puertas de entradas y los nuevos retos del escenario educativo. No olvidemos que la inclusión de las Nuevas Tecnologías logrará ser innovadora y genuina en la medida en que sean andamiadas por transformaciones humanas más profundas. En el marco de la cultura y la sociedad, las TICS modifican las percepciones cotidianas de comprender el mundo, de trabajar, de enseñar, de aprender, de vivir. Desde esta perspectiva, se pretende reflexionar sobre el valor de las tecnologías y sus diversos soportes como verdaderos puentes de transformación en los modos de percibir, sentir, pensar y conocer. La Web 2.0 favorece el trabajo en colaboración de usuarios en línea pero: ¿Cuál es el sentido profundo de la construcción social del conocimiento más allá de la utilización de sus aplicaciones? ¿Qué rasgos lo distinguen? ¿Cuáles son sus implicaciones educativas? ¿Qué desafíos supone?

Deteniéndome en este camino, les recomiendo algunos videos para seguir la travesía:

Web 2.0 The Machine is Us: En Español



La Web 2.0: La revolución social de Internet



Un camino lleno de atractivas aplicaciones…

YouTube: Sitio que almacena videos y permite compartirlos en blogs y publicaciones electrónicas.

Wiki: La finalidad de un Wiki es permitir que varios usuarios puedan crear páginas Web sobre un mismo tema, de esta forma cada usuario aporta un poco de su conocimiento para que la página Web sea más completa, creando de esta forma una comunidad de usuarios que comparten contenidos acerca de un mismo tema o categoría.

Facebook es un sitio Web de redes sociales. Fue creado originalmente para estudiantes de la Universidad de Harvard, pero ha sido abierto a cualquier persona que tenga una cuenta de correo electrónico. Los usuarios pueden participar en una o más redes sociales, en relación con su situación académica, su lugar de trabajo o región geográfica.

Flickr: Sitio para compartir fotografías combinando innovaciones tecnológicas:

Podcast: Archivo de audio normalmente distribuido a través de Internet para ser reproducido en aparatos móviles y computadoras personales. La distribución del podcast se realiza mediante un sistema de sindicación que le permita al usuario suscribirse y usar un programa que lo descargue de Internet para que el usuario lo escuche en el momento que quiera, normalmente utilizando el sistema de archivos RSS.

SlideShare: Sitio para compartir y etiquetar presentaciones.

Google Docs: Google Docs es un programa de procesamiento de textos y hojas de cálculo basado en Internet, que hace más eficaz la colaboración. Te permite mantener un documento online que otras personas de tu organización pueden editar y actualizar simultáneamente desde sus navegadores, por lo que no es necesario realizar un seguimiento de los archivos adjuntos ni de las versiones más recientes de un archivo. Varios usuarios pueden realizar cambios a la vez y ver los que han efectuado otras personas en tiempo real.

"La sociedad global de la información y los nuevos desafíos de la tarea educadora"

En la actualidad la sociedad humana se enfrenta a las transformaciones de un mundo que se vuelve cada vez más complejo e incierto ante la rapidez de los cambios. Se trata de un escenario inestable, complejo, tormentoso y desestructurante que genera a los sujetos nuevos interrogantes e inéditos desafíos. Es una época de crisis, rupturas e innovaciones. En este contexto, la educación asume la responsabilidad de construir un “futuro viable” sustentado en el pensamiento crítico, ético y holístico . En esta línea analítica, abordaré a las TICs como un factor de vital importancia en la transformación de nuestra sociedad.

Las TICs, entendidas como el conjunto convergente de tecnologías de la microelectrónica, la informática (máquinas y software), las telecomunicaciones y la optoelectrónica (Castells, 2000), están produciendo una auténtica revolución en la vida del ser humano, una revolución que se define bajo la denominación de Sociedad de la Información. Esta nueva sociedad, se caracteriza por un conjunto de procesos de cambios cuyos impactos se registran en los diversos ámbitos sociales, económicos y políticos.

De esta manera, el mundo moderno anuncia cambios en todos los aspectos de nuestra vida incluyendo la difusión de los conocimientos, el comportamiento social, las prácticas económicas y empresariales, el compromiso político, los medios de comunicación, la educación, la salud, el ocio y el entrenamiento (Diego Levis, 2004); son innovaciones tecnológicas propiciadas por el fenómeno de globalización que se producen de forma constante y veloz y dan origen a la Sociedad en Red, transformando aceleradamente las bases de la sociedad anterior (Bangemann, 1994).

Dejamos atrás al Estado Moderno y benefactor, aquél que había edificado a la institución educativa sobre un suelo de certezas e ilusiones y en el cual se fundaban los discursos políticos que acuñaban las ideas de igualdad, prestigio social y progreso. Los sistemas educativos se ocupaban de la transmisión de la cultura, los saberes y las normas societales a las nuevas generaciones, contenidos necesarios para la formación de ciudadanos virtuosos. Por entonces, la función docente gozaba de un gran prestigio social investida en la sagrada tarea de cuidar, velar y preparar la formación de las almas. La tarea educadora estaba a cargo de especialistas, se instalaba la figura del maestro como portador de los conocimientos socialmente válidos y del método pedagógico. Así, el dispositivo escolar se configuraba en la centralidad simbólica del maestro y en la transmisión unidireccional del conocimiento estático y atomizado por parte del profesor hacia los alumnos.

Hoy la posmodernidad abre sus puertas al Estado Neoliberal . Las consecuencias más sobresalientes de dicha transformación son: la pérdida de la capacidad de conducción estatal, los quiebres en el imaginario social y la caída de las utopías modernas. Es por ello, que se acrecienta la desilusión acerca de la escuela y se manifiestan sentimientos de frustración o desolación.

A esta altura, cabe preguntar, si la modernidad legitimaba la autoridad docente desde su propio proyecto político, entonces, en la actualidad: ¿Cómo enfrenta el docente los nuevos desafíos de su tarea educadora frente a los a la influencia de los flujos comunicacionales y las inéditas demandas educativas? Por el momento, este interrogante quedará planteado.

Por otra parte, la sociedad global de la información manifiesta su potencialidad a través de:

1. La cantidad y diversidad de conocimiento, textos y productos que movilizan una gran cantidad de información.

2. La adquisición, el procesamiento y transmisión de información en forma ágil y veloz.

3. La pluralidad de saberes, en los que se incluyen no sólo los lenguajes clásicos sino también los lenguajes audiovisuales.

La sociedad de la información supone la necesidad de formación permanente y continua y la priorización del objetivo "aprender a aprender"; significa entonces que la educación deberá asentar sus bases en conocimientos y destrezas que permitan pasar de la Sociedad de la Información a la Sociedad del Conocimiento. En esta clave, puede apreciarse este curso virtual, su modalidad de trabajo y las expectativas personales de continuar mis estudios a través de esta diplomatura.

Las TICs están presentes en nuestra vida social y profesional. Los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan actualmente al desafío de utilizar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para proveer a sus alumnos con las herramientas y conocimientos necesarios para el siglo XXI. En mi caso, asumo este desafío como docente de Nivel Inicial y de Nivel Terciario y con la claridad de que la escuela no es sólo transmisión de información sino también formación de la personalidad.

A esta altura es conveniente plantear algunas dudas: ¿cuál será la mejor manera de organizar los espacios escolares? ¿cómo incorporar genuinamente los nuevos desarrollos tecnológicos en la situación de enseñanza? ¿qué influencia ejerce los procesos de globalización en nuestra cultura?

Sin sacralizar las TICs, debemos ser conscientes de que la Tecnología atrae a los estudiantes y propicia un clima colaborativo de estudio en el cual se puede aprender disfrutando. Ahora bien, es cierto, que no se trata de hacer atractiva la enseñanza por el mero uso o aplicación de una herramienta novedosa porque aún cuando la herramienta pueda posibilitar un tratamiento atractivo del contenido abordado, lo atractivo de la enseñanza pasa por la selección de contenidos desafiantes, contenidos vinculados con la vida e intereses de los niños o jóvenes. En este sentido, se enfatiza que las nuevas tecnologías posibilitan y propician estos tratamientos curriculares pero ellas en sí mismas no definen los contenidos curriculares ni eliminan el esfuerzo por aprender. Por ello, “las Tic deben considerarse como un instrumento y no como un fin en sí mimas” .

En este contexto, debe producirse un cambio en la concepción tradicional del proceso de aprendizaje y una nueva comprensión acerca de cómo las TICs pueden ayudar a crear nuevos entornos de aprendizaje en los que los alumnos se sientan más motivados y comprometidos, asumiendo mayores responsabilidades sobre su propio aprendizaje. Las TICs tienen el potencial de transformar la naturaleza de la educación en cuanto a dónde y cómo se produce el proceso de aprendizaje.

En síntesis, se asume que con el advenimiento de las nuevas tecnologías el énfasis de la profesión docente está cambiando desde un enfoque centrado en el profesor y basado en clases magistrales, hacia una formación centrada principalmente en el alumno dentro de un entorno interactivo de aprendizaje. Sólo así las TICs serán verdaderos motores de cambios en los roles pedagógicos de alumnos y profesores.

“El lugar de la tecnología en la enseñanza: De caminos, puentes y atajos…”

Para iniciar este recorrido voy a apoyarme en un excelente trabajo de una autora argentina, especialista en tecnología educativa, Edith Litwin. En la Conferencia II Congreso Iberoamericano de Educared, ella expresa:

…"En el camino que imagino hay lugares difíciles de atravesar sin ayuda. Los puentes se han hecho para ello y las tecnologías posibilitan esos espacios. Se trata de los temas más complejos, detenernos, encontrar un nuevo modo explicativo, generar una perspectiva de análisis diferente y enriquecer el estudio puede ser uno de los lugares más significativos del uso de las tecnologías.

Nos preguntamos en todos los pasos que atravesamos cómo hacer de la educación una conversación animada, cómo integrar las explicaciones teóricas con narrativas humanas, como diseñar obstinadamente para que todos aprendan dispositivos didácticos en el marco de la tolerancia pedagógica.

Desde las perspectivas comunicacionales, las nuevas tecnologías ofrecen que nos ayudemos unos y otros en esos recorridos, promueven el reconocimiento de las ópticas diferentes, las dificultades o las soluciones a las que otros arriban. Compartir proyectos aun cuando estemos en latitudes diferentes nos permite: no sólo construir mejores soluciones por lo que implica la ayuda y la colaboración sino reconocer el valor moral del encuentro fraterno. Necesitamos desde las aulas enseñar a caminar con el otro, distinto a nosotros, ponernos en su lugar, aprender a apurar el paso y a detenernos. La potencia que tienen las tecnologías para favorecer los encuentros se inscribe en una perspectiva moral y se instala como posibilitadora de buenas resoluciones.

En nuestra profesión de educar están nuestras historias como maestros y también como discípulos. Somos ingenuos incurables que pretendemos que, pese a toda circunstancia, nuestros alumnos aprendan. En esa obstinación, a veces, nos sentimos fascinados por las herramientas que parecen allanarnos el camino o bien, en otras oportunidades, las despreciamos porque nos ignoran y parecen enseñar por sí solas. Es así como las usamos porque fracasamos, las usamos porque generan maravillosas comprensiones, las usamos porque disciplinan, las usamos porque nos conmueven al reunirnos con los otros, las usamos porque recordamos otros usos con nostalgia o porque soñamos con usos maravillosos. Utilizarlas, sin embargo, en todos los casos, significa aceptar los retos de la sociedad traspasando nuestros usos personales. Es, en ese pequeñísimo instante en el que empezamos a usarlas como constructoras de humanidad.

Evidentemente, este camino no tiene fin, tal como el proceso de la educación, si entendemos que la educación no es un fin en sí mismo sino la manera con la que podemos conquistar un mundo mejor. Por ello elegimos esta metáfora, porque entendemos que los recorridos son variados y complejos y las tecnologías juegan en él un aspecto sustantivo.”

Para conocer el artículo completo ingresa a la siguiente URL:
http://www.educared.org.ar/congreso/edith_disertacion.asp