Poniendo bajo la lupa a los materiales educativos…

Una invitación didáctica para incorporar los materiales educativos como dispositivos de transformación genuina de nuestros modos de sentir, conocer y comprender...

¿Qué son los materiales educativos?

Son aquellos textos que se presentan en diferentes soportes y que los maestros utilizan en sus prácticas de enseñanza para posibilitar el tratamiento del contenido escolar. Si bien han sido producidos para la transmisión de una información en otras áreas ajenas al ámbito educativo, como por ejemplo el Arte, los Medios de Comunicación, el ámbito académico y/o empresarial, los maestros suelen recurrir a ellos para ampliar las fuentes de de representación del conocimiento y favorecer en sus alumnos el desarrollo de la cognición. Esto nos conduce a un límite difuso de distinción con los materiales didácticos; es decir, aquellos materiales diseñados por especialistas instruccionales a fin de ser empleados en una secuencia didáctica propuesta, de modo tal que promuevan la comprensión y el aprendizaje de los temas escolares. En síntesis, los materiales didácticos son producidos para responder a las demandas de una clara finalidad: la enseñanza.

El rasgo distintivo del material didáctico es la intervención conjunta de diversos especialistas (diseñadores gráficos, correctores de estilo, especialistas en didáctica, programadores, etc.) quienes aportan su saber específico para crear un nuevo texto instruccional que responda a una transposición didáctica válida. Otra de sus características singulares es: la intertextualidad. Este término refiere a la combinación y articulación de un amplio espectro de formas textuales que se eligen por varias razones: permiten dar profundidad en el tratamiento del contenido, exponer con claridad y valor estético una representación, multiplicar miradas y perspectivas. De esta manera, se configura un soporte multimedial inédito en el cual se amplifican las relaciones que un texto puede tener con otros tanto en el plano creador como en el lector; una producción atravesada por múltiples significados.

Por otra parte, sabemos que las nuevas tecnologías de la información y comunicación han transformado profundamente los modos de concebir y acceder al conocimiento. En este mundo posmoderno, enfrentamos nuevas transformaciones en el escenario educativo provenientes de un paradigma cognoscitivo emergente de la Sociedad de la Información, en el cual el conocimiento acumulable, certero y estable se transforma en un saber provisorio y complejo. Asimismo, la palabra del maestro y las tecnologías clásicas (libro de texto, tiza, pizarrón, borrador, cuadernos, etc.) dejan de ser las fuentes esenciales y los únicos soportes disponibles para enseñar y aprender. En este proceso de cambio, también inciden otros factores: la lógica de la linealidad (elementos ordenados en una secuencia temporal y finita) es superada por la lógica hipertextual (un sistema de escritura ramificada que posibilita múltiples recorridos a través de nodos y enlaces) y el discurso monomodal (predomina un modo relegando a otros a nivel secundario o imperceptible) da su paso a la producción de discursos multimodales (predominan una serie de modos con funciones diferenciadas que contribuyen a la construcción de un todo) discursos que originan una nueva semiótica: “…una teoría que dará cuenta de la gestualidad, el habla, las imágenes, la escritura, los objetos tridimensionales, colores, música, entre otros modos de expresión.” (Kress, 2003)

A esta altura, no es menor, detenernos a pensar en los materiales educativos y didácticos que utilizamos habitualmente en las aulas. Elliot Eisner, señala que: …”la elección de una forma de representación equivale a elegir la manera de concebir el mundo, y también a elegir la manera en que se lo representará públicamente.” (Eisner, E. 1998:69).

Los materiales educativos: desafíos en las habilidades de pensamiento por los diversos modos de representación…

Desde una perspectiva de visión amplia de la educación, Edith Litwin revaloriza el vínculo dialéctico entre sensibilidad (aspectos emocionales y afectivos) y cognición. En este sentido, afirma: “Las formas de representación son las maneras en que se trasmite información apelando a los sistemas sensoriales. Por lo tanto, las formas de representación pueden ser visuales, auditivas, táctiles, olfativas, gustativas, kinestésicas pero no necesariamente se dan puras sino, por lo contrario, se expresan de manera combinada.” (Litwin, E. 2008….)

Innegablemente, vivimos en un entorno multimedial. Un entorno que requiere expandir las formas de representación del conocimiento para favorecer las diversas habilidades cognitivas de los sujetos. En este sentido, hay autores que consideran que “… cuanto mayor sea la flexibilidad con que concibamos cómo podrían ser las cosas, más ricos, mas novedosos y más eficaces serán los sentidos que compongamos.” (Kieran, Egan 1999: 107)

Hacia esa dirección, actualmente, irrumpen los materiales didácticos multimediales. Éstos combinan diferentes soportes textuales (texto verbal, escrito, oral, audiovisual, etc.) y ofrecen una valiosa oportunidad de aprendizaje en tanto que cada forma de representación de la información supone distintas formas de percepción y estrategias particulares de pensamiento, producción, adquisición y comprensión del conocimiento.

Recuperando los aportes de la Psicología Cognitiva, Mayer considera que los materiales didácticos multimediales deberán respetar al menos tres criterios básicos en la combinación eficaz de los distintos modos semióticos. En primer lugar, las explicaciones que se desarrollan en los documentos y/o aplicaciones tendrán que contener tanto palabras escritas como imágenes fijas y/o en movimiento, este principio se sustenta en la idea de que las personas aprenden y comprenden mejor con dos o más modos de representación en vez de uno sólo. En segundo lugar, deben eliminarse los elementos distractores que no guardan relación directa con el contenido que se pretende enseñar. En tercer lugar, se sugiere la incorporación de sumarios, títulos, esquemas, diagramas y organizadores gráficos que resalten aquellos aspectos centrales del tema escolar. Por todo ello, esta corriente psicológica, considera que la disposición simultánea y próxima de palabras e imágenes en los materiales educativos facilitará un buen camino hacia el aprendizaje.

Emplear, en las aulas, materiales educativos de hipermedia (documentos que integran textos escritos, sonidos e imágenes) es una decisión pedagógica muy genuina para propiciar en los alumnos un tipo de pensamiento de orden superior. En la medida en que ellos navegan en el material y avanzan en el tratamiento del contenido, van desarrollando progresivamente habilidades cognitivas perdurables. En este proceso se construye un tipo de conocimiento interrelacionado en el cual es el propio sujeto quien elabora y reelabora sus ideas continuamente. Obviamente, insistimos, no se trata de una mera utilización del material educativo o didáctico sino que su inclusión -pensada deliberadamente por el maestro- pretende favorecer la producción y apropiación del contenido escolar. Esto es, el docente propone actividades escolares que requieren -por parte de los alumnos- del desarrollo de tareas cognitivas cada vez más complejas para la reconstrucción e interpretación significativa del contenido. Por ejemplo, la resolución de problemas, búsqueda de analogías y comparaciones, etc.

El énfasis recae en la imperiosa necesidad de integrar los materiales educativos y didácticos en nuestras prácticas de enseñanza a favor del pensamiento humano y del desarrollo de sus habilidades cognitivas. Se trata de enriquecer el ambiente escolar, ampliando los andamios que guían el proceso de aprendizaje y ofreciendo formas de representación alternativas que posibilitan la articulación de contenidos interdisciplinarios.

Cabe aclarar, que un uso banalizado de estos materiales lleva a un vaciamiento del conocimiento en lugar de su apropiación. Esto ocurre, cuando el docente prioriza el diseño y formato de un material en vez del contenido. Al respecto, Edith Litwin sostiene que las nuevas tecnologías favorecerán una cultura del pensamiento no por su mera inclusión sino por “una didáctica donde prevalezca la coherencia entre aquello que se enseña y cómo se lo enseña, más allá del nuevo artefacto que se utilice.” (Litwin, E. 1997:124) La clave no está en el valor de las herramientas tecnológicas sino en los múltiples lenguajes y en la diversidad de formatos y soportes que los materiales educativos ofrecen a los alumnos en las instancias de aprendizaje y en el marco de propuestas educativas significativas y potentes.

¿Por qué emplear distintos materiales educativos y didácticos en la enseñanza?

Hay varias razones. Inicialmente, podemos afirmar que la inclusión de materiales educativos en las prácticas de enseñanza favorece la motivación y el interés de los alumnos en las temáticas escolares. Asimismo, habilitan un espacio privilegiado para la creatividad, imaginación, concurrencia de voces y miradas diversas, desarrollo de modos plurales en la representación del conocimiento. Con todo, una gran oportunidad para posibilitar la apropiación de herramientas culturales presentes en la sociedad. Esto es, una señal de apertura y democratización en la formación de sujetos críticos e inteligentes, “usuarios activos y productores que están en condiciones de tomar control sobre aquellas TICS, producir nuevos bienes, servicios, ideas y aplicaciones.” (Brunner, 2003:9)

Por los argumentos mencionados, sostengo, que un buen uso de los materiales educativos junto con una actitud mediadora por parte del maestro es el mejor camino para favorecer el desarrollo intelectual de los alumnos, sujetos competentes en un mundo cada vez más complejo.

Una falacia…

En el folklore escolar, es común creer que los materiales y “recursos” educativos son simples vehículos o canales para transmitir una determinada información. Sin embargo, esta visión es una mirada restringida que acota su definición en términos de “medios sencillos que sirven para lograr determinados objetivos de aprendizaje”, una concepción que diluye la riqueza de los materiales educativos como verdaderas herramientas que potencian las propuestas de enseñanza.

En esta línea de análisis, recuperamos los principios fundamentales de la perspectiva crítica para entender la complejidad que encierra el discurso, el diseño, la producción y circulación de las modalidades de distribución de los materiales educativos. Básicamente, las formas textuales y el contenido constituyen una unidad inseparable. Por ello, cuando elegimos y analizamos un material educativo debemos atender tanto a los temas que proponen como también a los canales semióticos a través de los cuales se transmite ese contenido. Esto significa preguntarnos por la emisión de un texto: ¿Qué dice? ¿Cómo lo dice? y también por la recepción del mismo: ¿Qué comprende el alumno sobre el tema y el contexto de uso? ¿Qué sentidos pueden construirse a partir de su recepción? Además, analizando el soporte del material podremos extraer orientaciones acerca de las prácticas sociales en las que ese texto es producido y distribuido.

En consecuencia, no hay simplicidad alguna en el análisis de los materiales o “recursos” porque forman parte de un tipo de texto particular que sufre una serie de transformaciones continuas desde su producción hasta su recepción, “el material educativo propone y el sujeto lector dispone”.

Tres modalidades para incluir los materiales educativos en las propuestas de enseñanza y de aprendizajes…

1.Como fuente de información: Se privilegia la dimensión del contenido. Son producciones elaboradas por expertos de ámbitos ajenos a lo educativo para transmitir una información. Los maestros emplean el material por su validez como fuente de conocimiento, su claridad de presentación, por su profundidad en la temática o por su posibilidad de apertura en el tratamiento del contenido a miradas plurales. Ejemplos de materiales: artículos científicos, videos documentales, obras artísticas, etc.

2.Como objeto de estudio en sí mismo: Se ajusta a los medios de comunicación. Para ello, se analizan la producción de los textos mediáticos, se estudian los lenguajes que utilizan para crear significados, se examinan las representaciones y construcciones que hacen los medios sobre la realidad y se presta atención a los procesos de elección y medición de las audiencias.

3.Como portadores de cierta gramática: Supone recuperar la gramática que subyacen en el diseño de estos materiales educativos para transferirlos a otros ámbitos. Esta visión se basa en las estrategias específicas que ponen en juego los sujetos para transferir los saberes de una situación a otra. Es decir, un conocimiento adquirido en un contexto puede ser empleado en otro.

En suma, más allá de la modalidad que se elija para incluir los materiales en las propuestas de enseñanza y de aprendizaje, es fundamental la acción mediadora del maestro. Es responsabilidad del buen maestro ofrecer a sus alumnos los andamios necesarios en la comprensión del contenido, pues, sólo así se propiciará en el ámbito educativo la construcción de significados situados.

Examinando un material educativo con ojos críticos…

Desde la perspectiva crítica, diferentes especialistas analizan los materiales educativos. Si bien existe una gran variedad de matices en sus modelos teóricos, en esta ocasión voy a posicionarme desde los aportes de la propuesta comunicativa de Gutiérrez Martín. Este autor identifica cinco dimensiones:

1.Dimensión Técnica
2.Dimensión Estética
3.Dimensión Interactiva
4.Dimensión Didáctica
5.Dimensión Ideológica

A continuación, les propongo analizar en profundidad el CD 8 “Hablemos del sida en la escuela” de la colección de Educ.ar siguiendo los criterios mencionados.

Dimensión Técnica: El acceso al material puede ser online desde una PC con acceso a Internet o bien puede ser navegado a través de la utilización del CD que provee gratuitamente el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. El material no requiere grandes prestaciones del sistema. Es de fácil utilización e instalación rápida y sencilla, por lo cual predispone a maestros y alumnos a una interacción positiva con el programa y sus contenidos. En la pantalla de inicio hay claras instrucciones de uso, el menú es autoexplicativo, de manera tal que los usuarios pueden emplearlo inmediatamente sin tener que realizar lecturas exhaustivas o complejas tareas de configuración. Al pie de pantalla se ofrecen dos enlaces, uno que orienta cómo usar el CD y otro que presenta un mapa no lineal de recorridos.

Dimensión Estética:El material reúne agradables presentaciones audiovisuales (videos educativos, dibujos animados, música y canciones, masking off, etc.) y destacados elementos multimedia que cautivan la atención y despiertan la motivación de los usuarios en el tratamiento del contenido. Las pantallas son atractivas y adecuadas, manifiestan un buen estilo estético en términos del tipo y tamaño de tipografía elegida para la presentación de títulos, hipertexto y gráficos. En todos los casos, los colores empleados y la eufonía de voces y sonidos resultan de una armoniosa composición del material junto con una correcta disposición de los textos e imágenes fijas y/o móviles. No hay sobreabundancia de información. Si bien se denota una preocupación estética en el formato, no por ello se descuidan los criterios educativos e instruccionales.

Dimensión Interactiva:La navegación por el material es sencilla pero el nivel de interactividad que propone la aplicación multimedia con el usuario es mínimo. El desarrollo de la aplicación no depende de las tareas de los alumnos o sus posibles intervenciones. Es decir, es el sistema quien controla la interacción que puede acceder un sujeto con la aplicación; o sea, el usuario puede elegir los temas, abrir diferentes ventanas y/o saltar pantallas pero es el programa quien proporciona la información solicitada por el alumno. Se trata de un tipo de interacción unidireccional. Sin embargo, analizando las actividades propuestas para abordar el contenido, se observa que aumenta el nivel de interacción de los usuarios en la comunicación áulica, por ejemplo cuando se les propone a los alumnos leer entre todos, discutir ideas, colaborar en la producción colectiva de productos (campañas de concientización, murgas, diseño de materiales multimedias para la biblioteca de la escuela, etc.) recibir orientaciones de los docentes, etc. Lo interesante es que en estos casos, el usuario deja de ser un mero receptor para transformarse en un activo autor y emisor de ideas. La evaluación de los aprendizajes y su retroalimentación es competencia del maestro y no de la aplicación multimedia.

Dimensión Didáctica: La prevención del Sida y el rechazo de actitudes discriminatorias son los dos principales objetivos del material multimedia. En esta dirección, se dirigen coherentemente el tratamiento de los contenidos y el desarrollo de las actividades interactivas.

El material ofrece una clara estructuración de contenidos (explicitados en el enlace Para Planificar…) y aporta algunas orientaciones didácticas al docente (Sugerencias para trabajar el dibujo animado). Las actividades secuenciadas se organizan espiraladamente hacia un nivel de compresión del tema cada vez más complejo, a la vez, facilitan el aprendizaje colaborativo en la medida en que el docente actúe como un verdadero mediador pedagógico (recupere las ideas previas de los alumnos, ofrezca organizadores para articular la nueva información con aquellos conocimientos adquiridos, genere conflictos cognitivos para ser resueltos a través del intercambio de ideas, brinde marcos teóricos que amplíen o profundicen el abordaje, evalúe formativamente la marcha de los aprendizajes, etc.) En suma, es una aplicación diseñada para ser utilizada por un grupo de alumnos con presencia de la mediación del maestro.

Cabe mencionar que, en las actividades no se puntualiza el nivel escolar al cual van dirigidas. Es decir, las actividades se clasifican en dos tipos de públicos destinatarios: actividades para los más chicos y actividades para los más grandes., lo cual puede acarrear ciertas confusiones didácticas en el desarrollo de las consignas propuestas según las didácticas de nivel.

En síntesis, el material es una valiosa fuente de información en la enseñanza y es un gran facilitador del aprendizaje pero para ello requiere, por parte del docente, de una adecuación didáctica y contextualización pedagógica.

Dimensión Ideológica:En toda selección, enfoque y tratamiento de un tema subyace una determinada concepción del aprendizaje y una ideología. Por el tipo de tareas propuestas en el material y por las sugerencias didácticas es posible inferir una mirada constructivista del aprendizaje.
En términos ideológicos se destaca una fuerte preocupación por transmitir valores de sensibilidad y respeto a la vida humana, fomentar la participación ciudadana crítica, activa y responsable, promover el respeto por el intercambio de ideas, impulsar el trabajo cooperativo y solidario, etc. Asimismo, se destacan contravalores como por ejemplo, las actitudes discriminatorias.

La aplicación se desarrolla en entornos reales y ficticios pero en ambos casos el tipo de material es significativo para los alumnos. Es interesante ver el video “Sugerencias de trabajo con el dibujo animado” para inferir cierta representación social que supone un predominio del género femenino en la tarea de enseñanza. Esto se plantea en una reunión de docentes en el cual se destacan un mayoritario grupo de maestras y un solo maestro a la hora de plantear dudas, inquietudes y desafíos áulicos.

Palabras Finales…

Al final de este camino, de análisis y revisión de los materiales educativos y su inclusión en nuestras prácticas de enseñanza y de aprendizaje, resuenan en mi memoria las palabras de un gran teórico de la cognición, David Perkins, que quisiera compartir con Uds.:

“Las personas pueden aprender más y mejor cuando tienen una oportunidad razonable y una motivación para hacerlo". Para ello basta con cuatro condiciones que el docente debe preveer: Información Clara, Práctica Reflexiva, Realimentación informativa y Fuerte motivación intrínseca y extrínseca.

Estas palabras manifiestan nuestra responsabilidad como educadores a la hora de asumir nuevos desafíos pedagógicos. Dicho esto, entonces, emprendamos la marcha hacia una mejora en la calidad educativa.

Bibliografía empleada:
BRUNNER, J.: Educación e Internet: ¿La próxima revolución? Buenos Aires, Fondo de Cultura económica, 2003.
EISNER, E.: Cognición y Curriculum. Una visión nueva. Buenos Aires, Amorrortu, 1998.
GUTIERREZ MARTÍN, A: Evaluación de la comunicación en las aplicaciones multimedia educativas.
LITWIN, E.: Enseñanza e innovaciones en las aulas para el nuevo siglo, Buenos Aires, El Ateneo, 1997.
LITWIN, E. “Ver, conocer, comprender”,2008.
MARQUÈS, Pere: Software educativo. Algunas tipologías
PERKINS, David y Gavriel SALOMON: "Transfer of learning". En International Encyclopedia of Education. Oxford, England: Pergamon Press, 1992.
WILLIAMSON, Rodney: ¿A qué le llamamos discurso en una perspectiva multimodal? Los desafíos de una nueva semiótica. ALED 6, Santiago, Chile, septiembre de 2005.

“Hacia una cultura TIC”

Para abordar el tema de gestión de las TICs en las escuelas, en primer lugar, debemos afirmar que las instituciones educativas son unidades de gestión tanto pedagógica como administrativa, en las cuales ambos aspectos son interdependientes en todo el proceso de incorporación de las TICs.

En segundo lugar, entendemos al equipo de dirección como el pilar fundamental tanto en la gestión y administración de las TICS como en su integración en el curriculum y la enseñanza.

En tercer lugar, creemos que uno de los objetivos primordiales de una buena gestión de las TICS debe ser la construcción de una cultura TICs en las escuelas, es decir, se requiere un significativo cambio en la cultura institucional, en sus dinámicas y modos de funcionamiento a fin de optimizar las potencialidades de las nuevas herramientas tecnológicas en beneficio de los aprendizajes escolares. Asimismo, sabemos que cuanto más participan y se involucran los actores de las instituciones en las tomas de decisiones mayores serán los logros que se obtengan en la integración de las TICs en el curriculum de enseñanza.

Según Pere Marqués Graells, para un profundo cambio en los centros educativos se requieren al menos tres apoyos indispensables: el apoyo de dirección, un posicionamiento favorable del claustro docente y el acompañamiento de la Administración Educativa, con políticas orientadas a la plena integración de las TIC en las escuelas.

En nuestro país, contamos con experiencias innovadoras de incorporación de las TICs en las escuelas. Sin embargo, advertimos que se tratan en su mayoría de iniciativas externas a la planificación institucional. Por ejemplo, Proyecto Integra, Programa Integral para la Igualdad Educativa, emprendimientos impulsados del ámbito privado Proyecto Educared, Microsoft y la Alianza por la Educación. En suma, como las políticas educativas definen la provisión de equipamiento e infraestructura en las escuelas, el problema que puede ocurrir es que muchas escuelas se preocupen más por la adquisición del hardware y software sin planificar con cuidado cómo deben utilizarse didácticamente estos recursos en un contexto significativo de aprendizaje.

Por otra parte, asumimos que las TICS pueden cumplir en las instituciones educativas deferentes funciones. A saber:

• Ser parte de los contenidos escolares


• Utilizarse como un recurso de enseñanza


• Constituirse como mediadoras de los aprendizajes


• Disponerse como herramienta para la administración y la comunicación institucional

No obstante, podemos reconocer que estas funciones se dan de manera fortuita y desarticulada en muchas escuelas argentinas. Por esta razón, creemos que es inminente que cada institución escolar construya su matriz de planeamiento de las TICs para desarrollar un plan que le posibilite no sólo la incorporación de las Nuevas Tecnologías sino también favorezca la construcción de una cultura digital en la que el tratamiento de la información devenga en conocimiento genuino. El desafío de la gestión de las TICs en las escuelas es diseñarse a sí mismas, ajustando y recreando modelos según sus necesidades y oportunidades, en el marco de su contexto singular.

En síntesis, se trata de avanzar de niveles de exploración o toma de conciencia (Nivel 1 y 2) en la integración de las TICS hacia niveles de inmersión, expansión, integración y refinamiento (Nivel 3, 4, 5 y 6) (Christopher Moersch)

¿Quiénes participan en la integración de las TICS en las escuelas?

El desarrollo de un plan efectivo de integración de las TICs en las escuelas no debería ser responsabilidad de una sola persona. A continuación, mencionaré los actores que podrían participar activamente:

1. Comité director de las TICs: Este comité debería asegurar que el plan refleje las necesidades y aspiraciones de toda la escuela, alcanzaría a:
· Maestros de varios grados y diferentes áreas temáticas.
· Miembros del equipo directivo
· Miembros de la comunidad local.

2. Equipo Directivo: La actitud de los miembros del equipo directivo respecto a los medios tecnológicos resulta de suma importancia pera asegurar una buena organización de los recursos y un buen funcionamiento de las aulas. Además de utilizar las TIC en aquello que faciliten su labor directiva (dando así ejemplo al resto de la comunidad educativa), la dirección debe facilitar la integración de las TIC procurando las infraestructuras necesarias (espacios, materiales...), dinamizando su uso y asignando una disposición horaria suficiente para los coordinadores, promoviendo actuaciones formativas e informativas dirigidas al profesorado, apoyando a los docentes más entusiastas y animando a los que están más dubitativos... Sin forzar, sin autoritarismo, se trata de convencer al profesorado para que se forme, investigue e innove... (Pere Marqués Graells)

3. Docentes: El desarrollo profesional que se necesita es algo más profundo que la capacitación técnica de los docentes, se requiere aumentar los conocimientos y destrezas de los maestros respecto a los tipos de pedagogía y contenidos alternativos (Dede, C.) Los maestros deben utilizar las TICs en sus prácticas de enseñanza con fines pedagógicos y didácticos. Por esta razón, es muy importante la capacitación en servicio y reforma de los planes de formación docente para que todos los docentes puedan involucrase activamente en la utilización de las TICs en sus actividades de enseñanza.

4. Facilitador TICs: Se trata de una figura del plantel docente que opera como un referente institucional en relación con el manejo de las TICs, es un maestro más experimentado que asiste a sus compañeros en diversas tareas: recomendaciones de software, uso de herramientas como correo electrónico, blogs y/o wikis, búsqueda y navegación en sitios educativos, actividades para el aula, etc.

5. Personal No docente: El compromiso del personal no docente (conserjes, técnicos de mantenimiento de los aparatos, personal de limpieza, personal de secretaría, etc.) es muy importante en el plan de integración de las TICs, puede cooperar en las tareas de secretaría, inventarios de materiales, el control de personas y tareas en general.

6. Alumnos: Es cierto que muchos jóvenes emplean con facilidad, en su vida cotidiana, las Nuevas Tecnologías. Sin embargo, suelen utilizarla con fines lúdicos o de entretenimiento, esto es, con fines no pedagógicos. En cambio, en la escuela se requiere que se aprovechen estas destrezas adquiridas para vincular las TICs al desarrollo de procesos cognitivos superiores. Es función de la escuela propiciar la alfabetización digital, sólo así se podrá formar a los alumnos en futuros ciudadanos competentes del siglo XXI. Más aún, algunos alumnos podrán actuar como facilitadores tanto de sus compañeros como de sus propios docentes.

7. Comunidad: La integración de las TICs en las escuelas pueden incluir a la comunidad educativa en dos sentidos:
· De la comunidad hacia la escuela: Familias que arreglen equipos, empresas e instituciones que donan máquinas o servicios de Internet, locutorios que facilitan sus instalaciones para actividades educativas, etc.
· De la escuela hacia la comunidad: La escuela ofrece capacitación a la comunidad, o bien le brinda permisos para utilizar el laboratorio de informática en horarios extraescolares.

8. Auditor de TICs: Es un especialista en TICs y educación que puede determinar el uso y nivel de integración de las TICs en la escuela. En su visita a la institución, recaba información sobre las fortalezas, debilidades, necesidades y limitaciones acerca de la concreción del plan elaborado. De esta manera, el auditor podrá acompañar el mejoramiento y fortalecimiento de dicho proyecto en el marco de la institución.


Infraestructura y previsión presupuestaria

Una decisión que las políticas públicas toman con respecto a la integración de las TICs es cómo, cuándo y dónde se van a utilizar las computadoras en las escuelas. Por ello, es importante señalar que hay varias posibilidades al respecto:

· Sala de informática: En escuelas muy grandes, es una manera eficiente de brindar a amplios grupos de alumnos acceso a las PC. Sin embargo, puede observarse que en estos espacios la enseñanza se concentra más en habilidades y destrezas técnicas que transformarse en una oportunidad creativa para integrar las TICs en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

· Computadoras en el aula: Las PC se ubican en el aula para que los alumnos y docentes tengan un acceso constante a éstas. En general, funciona con computadotas aisladas pero es mucho más efectivo cuando el equipamiento está conectado en red.

· Pizarrón electrónico: Conectando la computadora a una televisión o proyector digital se puede emplear este sistema para enseñar a toda la clase. Así, el maestro puede ilustrar un tema, explicar un concepto o modelar una habilidad a través de la utilización productiva de este recurso.

· Sala de especialidad: Se trata de incluir las PC en salas especiales, por ejemplo, en la biblioteca, laboratorios de ciencia, orientación vocacional, sala de maestros, etc.

· Laptops: Son pequeños dispositivos portátiles con capacidad de computación, almacenamiento de información. Su ventaja es que se puede transportar fácilmente dentro de la escuela tanto para los docentes como para los alumnos, facilitando su uso en cualquier momento y lugar.

· Red de escuela: Son redes que permiten a las PC comunicarse entre sí y compartir los dispositivos e información de manera eficiente. Es una solución ideal para trabajar en proyectos mancomunados para el desarrollo de intranets en la escuela y para la integración de las comunicaciones dentro de una misma plataforma.

Con todo, la elección del equipamiento más adecuado dependerá de ciertas variables: del presupuesto disponible, de la infraestructura existente, de las actividades de integración de las TICs que se espera desarrollar, de los planes de expansión fuera de la escuela, entre otras.

En función del presupuesto disponible, se debe prever la compra, el desarrollo y el mantenimiento del hardware, los periféricos, las redes y el software de las TICs. Las escuelas deben identificar los costos operativos (constantes) de mantenimiento y soporte técnico de la tecnología después de su instalación.

El desafío mayor de la gestión de las TICs es que las escuelas se comprometen a operar con un objeto cambiante y vertiginoso como es la tecnología y sus transformaciones. Por esta razón, es imprescindible un buen diseño de planificación para prever estrategias de acción que permitan a los actores intervinientes resolver problemas de mantenimiento en el equipamiento activo de las PC.

En síntesis, asumimos como propias las palabras de Joan Majó "la escuela y el sistema educativo no solamente tienen que enseñar las nuevas tecnologías, no sólo tienen que seguir enseñando materias a través de las nuevas tecnologías, sino que estas nuevas tecnologías aparte de producir unos cambios en la escuela producen un cambio en el entorno y, como la escuela lo que pretende es preparar a la gente para este entorno, si éste cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar".

Bibliografía:

Marquès Graells, Pere (2000): Cambios en los centros educativos: construyendo las escuelas del futuro.
Dede, Chris (2000): Incorporación progresiva de las innovaciones educativas. En Aprendiendo con tecnología. Barcelona. Paidós.
Moersch, Christopher (2002): Niveles de implementación de tecnología. En Beyond Hardware – Using Existing Technology to Promote Higher Level Thinking. ISTE. http://www.iste.org/. Cap. 2.
NCTE (2002): Matriz de planeamiento en TICs. En Módulo de planeamiento y asesoramiento en TIC. National Centre of Technology in Education. Dublin. 2002.
NCTE (2002): Planeamiento de las TICs. En Módulo de planeamiento y asesoramiento en TIC. National Centre of Technology in Education. Dublin. 2002.

Hablemos del Blended Learning…

¿Qué significa este término?

Se trata de un término inglés que refiere -en traducción literal- a la expresión “aprendizaje mezclado”, es decir, una combinación entre las situaciones de aprendizaje presencial y en línea (tecnología no presencial, Coaten y Marsh, 2003).

Sin embargo, García Aretio nos advierte que la definición de blended learning se ajustaría mejor a la denominación “Modelo de enseñanza y aprendizaje integrados (EAI)” que a la significación semántica recientemente mencionada. Su intención es mantener con vigencia ambos términos porque se debe distinguir tanto la importancia del aprendizaje como objeto final de cualquier acción formativa como la enseñanza de calidad que el docente diseña y desarrolla oportunamente. De hecho, valoramos la fuerte preocupación en el aprendizaje y en la centralidad del alumno en la enseñanza pero recordemos que el maestro no puede trazar el aprendizaje; es el propio alumno quien lo construye activamente y es el docente quien propone situaciones didácticas para propiciar el aprendizaje.

En suma, el Modelo EAI permite incluir ambos términos sin ignorar la valiosa labor y responsabilidad del docente en el diseño y puesta en marcha del proceso de enseñanza. Una armoniosa integración de la selección de los componentes intervinientes (recursos, tecnologías, actividades, estrategias, etc.) más adecuados para favorecer el aprendizaje.

Siguiendo Antonio Bartolomé Pina, autor especialista en la temática, reconocemos otros significados del término. Por ejemplo, “educación flexible” (Salinas, Jesús: 1999), “enseñanza semipresencial” (Bartolomé, 2001) o “formación mixta” (Pascual, 2003). En suma, se trata de un término polisémico que recibe varias definiciones de acuerdo con los niveles de integración de las instancias de presencialidad y a distancia de las propuestas pedagógicas.

Con todo, lo interesante es repensar este concepto en la configuración de nuevos escenarios de enseñanza y de aprendizaje mediados por la tecnología. En esta línea de análisis, ubicamos al blended learning en el Nivel 4 comunal (Lowther: 2000) En este ambiente, las propuestas formativas se desarrollan tanto en situaciones de aprendizaje cara a cara (presencialidad) como en línea.

¿Es una modalidad innovadora?

García Aretio (2004) sostiene que al escuchar el término blended learning “(…) parecería que nos encontráramos ante un sistema revolucionario absolutamente nuevo, que va a solucionar todos los problemas educativos y de formación de la sociedad actual. La verdad es que leyendo alguna literatura así lo parece. Unos lo plantean como superador de los vicios y deficiencias que acumula la enseñanza presencial y otros, como la solución al estancamiento que dicen viene sufriendo el e-learning y remediadora, también, de las debilidades propias de los sistemas virtuales plenos.” No obstante, distinguimos que estas combinaciones de secuencias presenciales y a distancia han existido desde muchos años atrás.

De acuerdo a las afirmaciones Mark Brodsky, el blended learning no es un concepto nuevo, tampoco una novedad, se trata de una combinación de modalidades y recursos que han existido hace unas cuántas décadas pasadas. Si bien es cierto, que lo innovador es su denominación. En palabras de Bartolomé Pina: “la novedad del término no se corresponde con la tradición de las prácticas que encierra.”

¿El blended learning fue evolucionando?

Rastreando los orígenes del vocablo, podemos hallarlo en el ámbito empresarial asociados con la promoción y el marketing. El término blended learning, aparece bajo una promesa ambiciosa de solucionar eficazmente los problemas acontecidos en la formación empresarial producto de los cursos de capacitación con modalidad e-learning . Al mismo tiempo, se pretendía disminuir los costos de la capacitación. Para ello, combinaría las instancias e-learning con cierto grado de presencialidad obligatoria.

Para otros autores, el blended learning no surge del e-learning sino desde la enseñanza tradicional ante los problemas de elevados costos de la enseñanza presencial. Se reduce la carga docente presencial y se incrementan la cantidad de alumnos por aula. De esta manera, se justifica el blended learning como una buena salida a las dificultades económicas de la enseñanza presencial tradicional. Asimismo, a estas razones económicas, Marsh agrega un intento de mejorar la calidad de la enseñanza, otorgándole más responsabilidad al alumno en su proceso de aprendizaje.

En cambio, hay quienes justifican la aparición del blended learning como una opción ideal o “suave” para introducir las TICS entre maestros resistentes, conservadores y reacios a las tecnologías. Se pueden incluir algunas TICS útiles mediante formas bien deliberadas (Pincas, 2003)

En suma, las siguientes variables justifican su aparición:

* Un corte economicista con un claro objetivo final: reducir costos.
* Mejorar la calidad de los resultados del aprendizaje
* Profundos cambios en relación a la información y la comunicación que ha sufrido la sociedad y que requiere un cambio profundo en el sistema educativo. (Bartolomé Pina, A.)

Más allá de estas aseveraciones, podemos clasificar al blended learning de diversas maneras:

Según porcentaje de combinación distancia-presencia
a) e-learning total o Enseñanza 100% a distancia (no contempla la relación presencial) b) Enseñanza a distancia con momentos presenciales obligados, sobre todo para las evaluaciones.
c) Enseñanza a distancia con tutorías presenciales de asistencia voluntaria (las asesorías se dan de forma presencial, pero regularmente son ofrecidas a los alumnos con carácter voluntario)
d) Enseñanza que contempla sesiones presenciales voluntarias y obligatorias (existen actividades que requieren sesiones presenciales que pueden ser voluntarias y otras que son de carácter obligatorio)

También es posible encontrar una diversidad de tipos de modelos según las teorías de aprendizaje que se asuman. Ellos son:

a) El modelo para "Trasmitir conocimientos”. Este modelo tiene sus fundamentos en el conductismo.
b) El modelo para "Adquirir, compilar y acumular conocimientos”. Este modelo se fundamenta en la teoría del cognitivismo.
c) El modelo para "Desarrollar, inventar y crear conocimientos”. Este modelo tiene su fundamento en la teoría constructivista.” (Wikilibros)

Esta visión puede alinearse con los supuestos expresados por Tomei, quien ejemplifica estos modelos y teorías según la tecnología empleada:

* Conductismo: multimedia de ejercitación y práctica, presentaciones visuales con continuo feed-back
* Cognitivismo: presentaciones de información, software que ayuda al estudiante a explorar, Web.
* Humanismo: atención a diferencias individuales y destrezas para el trabajo colaborativo.

¿Cuáles son las ventajas del blended learning?

Este modelo de aprendizaje, sostenido en potentes propuestas pedagógicas, promueve que el alumno desarrolle habilidades, destrezas y competencias muy significativas al utilizar los materiales disponibles en la Red. En este sentido, veamos algunas ventajas:

Propicia en los alumnos…
* La búsqueda y el hallazgo de información relevante en la red.
* Desarrollar criterios para valorar la información, poseer indicadores de calidad.
* Aplicar información a la elaboración de nueva información y a situaciones reales.
* Trabajar en equipo, compartiendo y elaborando información.
* Tomar decisiones en base a informaciones contrastadas.
* Tomar decisiones en grupo. (Bartolomé Pina, A.)

De todos modos, es oportuno aclarar ciertas consideraciones que García Aretio señala al momento de caracterizar las buenas propuestas de educación para:

* Complementar las ventajas del aprendizaje presencial cara a cara con los contrastados beneficios de un aprender a distancia.
* Armonizar las ventajas del aprendizaje autónomo e independiente con las indudables de los aprendizajes colaborativos.
* Compensar adecuadamente las comunicaciones verticales o asimétricas con las horizontales o simétricas.
* Equilibrar en sus justas proporciones las comunicaciones en directo con las asíncronas o en diferido.
* Integrar las tecnologías más propias de la enseñanza presencial o de la más antigua EaD con las sofisticadas, propias de las tecnologías digitales.
* Combinar el uso de los materiales de estudio en formatos más adecuados para cada situación concreta.
* Disponer las dosis necesarias de aprendizaje guiado en grupos con el aprendizaje en equipo y el de corte individual.

Avanzar hacia nuevos modelos de aprendizaje y buenas propuestas educativas…

En una sociedad cada vez más compleja, la clave del cambio metodológico no está en la capacidad de aprendizaje sino en la posibilidad de aprender significativamente mejor.

Para emprender este nuevo camino, una senda hacia el conocimiento y mejora de la calidad educativa, debemos proporcionar propuestas pedagógicas genuinas que seleccionen y extraigan las ventajas indudables que puedan aportar las experiencias digitales y las relaciones presenciales para configurar tareas escolares interesantes, desafiantes y cautivantes.

Entonces, el secreto no está en el porcentaje de presencialidad o “virtualidad” de las situaciones de enseñanza sino en la riqueza vertebral de toda la propuesta de enseñanza, esto es, en la correcta selección de contenidos, de las estrategias didácticas y en el uso pertinente de los recursos tecnológicos.

Una vez más, afirmamos que la incorporación de las nuevas tecnologías no es un fin en sí misma sino medios y modos de apoyo físicos a la cognición.

En síntesis, la escuela debe ofrecer un escenario potente para que los alumnos puedan afrontar el desafío de pensar de modos nuevos el conocimiento, de ejercer en el mundo su carta de ciudadanía como sujetos culturales críticos y activos.

Bibliografía:
 García Aretio, L. (2004) Blended Learning ¿enseñanza y aprendizaje integrados? En Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia (BENED)
 García Aretio, L. (2004) Blended Learning, ¿es tan innovador? En Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia (BENED)
 Bartolomé Pina, A. Blended learning. Conceptos básicos. Universidad de Barcelona, España.
 Raquel, Rosa Ma., Laura en “Tipos de Aprendizaje Combinado” Publicación Wikilibros

Revisión crítica de bibliografía sobre blended learning publicada en Wikilibros…

Presentación…
En el marco de cursada de la Diplomatura en Educación y Nuevas Tecnologías de FLACSO, se desarrolla el presente informe. El mismo se organiza en cuatro apartados, a saber:
En la primera parte, se busca introducir al lector en una descripción general de los artículos bibliográficos que son objetos de análisis y revisión crítica.
En la segunda parte, se pretende enmarcar los materiales de estudio sobre Blended Learning desde un análisis teórico a través de la introducción de aquellos aspectos académicos referidos a la temática.
En la tercera parte, se valoran los artículos emitiendo un juicio de valor acerca de sus fortalezas y debilidades que podrían tenerse en cuenta para profundizar el análisis y revisión.
En la cuarta parte, finalmente, se expresa una opinión personal a modo de conclusión del proceso realizado.

Asumiendo que no hay certezas absolutas ni tampoco conocimientos que “cierren” y se acumulen como bienes de prestigio, en las páginas siguientes se intentará dar cuenta de la riqueza de quienes valoramos la sabiduría de los “hombres de la pregunta”, aquellos seres que creen que: “…Pensar y vivir dialécticamente no es seguir automáticamente la sucesión de hechos y de transformaciones, sino más bien es esforzarse en captar o penetrar los resortes más o menos concretos de esas transformaciones.” Por lo tanto, invito al lector a recorrer las próximas líneas para compartir este camino de indagación, construcción y reflexión continua…

1. Introducción:
Los artículos que conforman el eje de análisis y revisión crítica refieren a la temática: Blended Learning, material publicado en español en la edición de Wikilibros.

Todo el contenido del Wikilibro es de carácter abierto y está disponible en la Internet, bajo el título Aprendizaje Combinado y dentro de la categoría (etiqueta) Educación.

El libro de texto digital, reúne nueve artículos de diferentes autores que se presentan en un índice general ordenados subtemáticamente de un modo progresivo para avanzar en la complejidad de su contenido, si bien es cierto aclarar que el ciberlector puede abrir el enlace temático que más le interese. Su estructura de exposición es la siguiente:

* ¿Qué es el "Aprendizaje Combinado" o "Blended Learning"?
1. Diferentes nombres para el aprendizaje combinado
2. Elementos básicos del aprendizaje combinado
* Aprendizaje combinado y su evolución. Liz, Loli, Martha
* Tipos de Aprendizaje Combinado. Raquel, Rosa Ma., Laura
1. Categorización por niveles de evolución
2. Categorización por modelos
3. Categorización por enfoque pedagógicos
* Características del aprendizaje combinado. Juan, José, Paco, Omar
* Diseño de aprendizaje combinado. Alma, Maggie,
* Ventajas del aprendizaje combinado. Carlos, Felipe
* Posibles desventajas del aprendizaje combinado. Mayela Aguilar Leonardo
* Modelos de aprendizaje combinado. Rosa del Carmen, Betty
* Usos: Usos y aplicaciones en el ámbito educativo y profesional. Alejandra, Marcello
1. En el ámbito educativo
2. En el ámbito profesional
3. Ejemplos de aprendizaje combinado
a. El Caso del Taller de Diseño Arquitectónico 1
4. Herramientas para aprendizaje combinado

Asimismo, se adjuntan tres vínculos referidos a:

* Reflexiones personales: acerca del uso y/o potencialidades de la herramienta colaborativa Wiki y comentarios de experiencias en relación al Blended Learning.

* Referencias: Se citan las publicaciones utilizadas para el desarrollo del wikilibro mencionado. Hay artículos disponibles en línea, sitios recomendados y documentos disponibles en formato pdf.

* Aprendizaje Combinado/Teorías del Aprendizaje: Se explica brevemente la significación de esta relación en una situación específica.

De un modo general, es posible afirmar que esta colección de páginas compiladas permite al ciberlector aproximarse a los rasgos más sobresalientes del aprendizaje combinado y conocer algunas experiencias significativas de dicha modalidad de enseñanza en diferentes partes del mundo pero considero necesaria su revisión global para construir un contenido más coherente.

Cada una de las páginas publicadas cuenta con un vocabulario accesible y coloquial que posibilitan la lectura. En algunas publicaciones hay algunos errores ortográficos o de tipeo (letras agregadas, omisión de letras, etc.) En un caso , se acompaña la exposición temática con imágenes fotográficas. En cuanto a la extensión, hay unos artículos más acotados que otros.

En cuanto a la organización interna, algunas publicaciones organizan su texto en subtítulos y/o apartados, otros enumeran elementos y/o aspectos analíticos a través de viñetas o numeración, etc. En ciertos artículos, se resaltan las palabras claves en un estilo de fuente negrita.

2. Aspectos académicos:

En el Wikilibro se define al Aprendizaje combinado o Blended Learning como una…

“Forma de aprender que integra la enseñanza presencial con la virtual (…) .”

En esta línea de significación, podemos ubicar a los autores Coaten y Marsh que definen al blended learning como aquel modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial. Aquí rastreamos que se presenta con fuerte impronta el campo del aprendizaje, es decir, la forma de aprender será el resultado de integración de las dos modalidades de enseñanza.

Pero, desde una visión didáctica, es necesario afirmar que el aprendizaje y la enseñanza son dos procesos distintos. Mientras que el primero es una actividad propia del sujeto, tarea que él mismo diseña de acuerdo a sus objetivos de aprendizaje; el segundo refiere a la intención del docente por transmitir un contenido al alumno que carece de él. De este modo, encontramos otras expresiones que se dirigen a la “educación flexible” (Jesús Salinas: 1999), “enseñanza semipresencial” (Bartolome y Leao: 2003) o “formación mixta” (Pascual: 2003); todos estos términos resaltan el papel clave de la enseñanza sin abandonar el proceso de aprendizaje. En uno de los artículos se expresa este acento de la enseñanza y el rol del maestro, veámoslo:

“…modalidad de enseñanza en la cual el tutor combina el rol tradicional o presencial con el rol a distancia o no-presencial. (…) hace referencia al uso alternado de dos o más estrategias de enseñanza, integrados de manera racional y planeada en un curso, pero no "mezclados" a tal grado que conformen un hibrido en el que no se reconocen las partes constituyentes.”

Sin perder la riqueza de ambas posiciones, podemos conciliar de una forma más armónica las dos palabras claves: aprendizaje y enseñanza. En este sentido, García Aretio afirma que el blended learning se ajustaría mejor a la denominación “Modelo de enseñanza y aprendizaje integrados”. Su intención es mantener con vigencia ambos términos porque se debe distinguir tanto la importancia del aprendizaje como objeto final de cualquier acción formativa como la enseñanza de calidad que el docente diseña y desarrollo oportunamente.

Por otra parte, avanzando en el análisis del wikilibro, podemos mencionar una expresión que merece una aclaración teórica:

“…nueva modalidad de aprendizaje que nace, crece y se desarrolla al igual que otras modalidades. (…) tiene una evolución hasta cierto punto natural, fundamentada en el constante experimentar del ser humano para perfeccionar todo aquello que juzgamos perfectible desde nuestra perspectiva personal y grupal”.

Según las autoras mencionadas el blended learning es una “nueva modalidad” que evoluciona “casi naturalmente” y fundamentada en la acción humana que busca perseguir cierta perfección. Aquí una inconsistencia teórica.

De acuerdo a las afirmaciones Mark Brodsky, el blended learning no es un concepto nuevo, tampoco una novedad, se trata de una combinación de modalidades y recursos que han existido hace unas cuántas décadas atrás. Si bien es cierto, que lo innovador es su denominación. En palabras de Bartolomé Pina: “la novedad del término no se corresponde con la tradición de las prácticas que encierra.”

Otra arista analítica de revisión, se conduce a la representación que puede construir el ciberlector si asocia una cadena de conceptos que se extraen de las expresiones anteriores: nueva modalidad - evolución natural - perfección. Al respecto, García Aretio nos advertiría: “Parecería que nos encontráramos ante un sistema revolucionario absolutamente nuevo, que va a solucionar todos los problemas educativos y de formación de la sociedad actual. La verdad es que leyendo alguna literatura así lo parece. Unos lo plantean como superador de los vicios y deficiencias que acumula la enseñanza presencial y otros, como la solución al estancamiento que dicen viene sufriendo el e-learning y remediador, también, de las debilidades propias de los sistemas virtuales plenos.”

En cuanto a su evolución, en el wikilibro aparecen los siguientes orígenes:

(…)Se debe tanto a la "cultura de la presencialidad" en la empresa, como a aquellos remendones que se hicieron a los cursos de e-Learning que no funcionaban en la medida de lo esperado.(…) aparece el concepto de blended learning como solución auténticamente eficaz, entendiendo como blended learning una combinación del e-learning con cierto grado de presencialidad obligatorio.”

“…La podemos clasificar de diversas maneras, algunas de ellas son:

1. De acuerdo a los porcentajes de uso de tiempo distancia-presencia:
a) e-learning total o Enseñanza 100% a distancia (no contempla la relación presencial) b) Enseñanza a distancia con momentos presenciales obligados, sobre todo para las evaluaciones.
c) Enseñanza a distancia con tutorías presenciales de asistencia voluntaria (las asesorías se dan de forma presencial, pero regularmente son ofrecidas a los alumnos con carácter voluntario)
d) Enseñanza que contempla sesiones presenciales voluntarias y obligatorias (existen actividades que requieren sesiones presenciales que pueden ser voluntarias y otras que son de carácter obligatorio)”

Esta diversidad de modelos es semejante a la postulada por García Aretio cuando analiza cómo los sistemas tradicionales de Educación a distancia fueron evolucionando hacia el blended learning.

2. De acuerdo a su evolución histórica el blended-lerning surge:
a) Desde las empresas, ante el problema de lo elevado de los costos de la capacitación.
b) Desde la enseñanza tradicional: Al igual que en las empresas, se busca disminuir los costos de la enseñanza presencial.”

Desde la mirada de Bartolomé Pina, es posible compartir estas razones argumentales pero sería necesario agregar otras aproximaciones que justifican su aparición:

* Un corte economicista con un claro objetivo final: reducir costos.
* Mejorar la calidad de los resultados del aprendizaje
* Profundos cambios en relación a la información y la comunicación que ha sufrido la sociedad y que requiere un cambio profundo en el sistema educativo.

En suma, en este punto, se puede reconocer ciertos puntos de acuerdo entre la evolución del blended learning publicada en el wikilibro y las posiciones asumidas por los diferentes especialistas.

Por otra parte, según la publicación del wikilibro, es posible encontrar una diversidad de tipos de modelos según las teorías de aprendizaje que se asuman. Ellos son:

Existen tres modelos educativos de referencia a saber:
a) El modelo para "Trasmitir conocimientos”. Este modelo tiene sus fundamentos en el conductismo.
b) El modelo para "Adquirir, compilar y acumular conocimientos”. Este modelo se fundamenta en la teoría del cognitivismo.
c) El modelo para "Desarrollar, inventar y crear conocimientos”. Este modelo tiene su fundamento en la teoría constructivista.”

Esta visión puede alinearse con los supuestos expresados por Tomei, quien ejemplifica estos modelos y teorías según la tecnología empleada:

* Conductismo: multimedia de ejercitación y práctica, presentaciones visuales con continuo feed-bacj
* Cognitivismo: presentaciones de información, software que ayuda al estudiante a explorar, Web.
* Humanismo: atención a diferencias individuales y destrezas para el trabajo colaborativo.

Continuando con el análisis, podemos identificar en el wikilibro las siguientes ventajas del blended learning:

•“Aumentan el interés de los alumnos,
•Promueve el pensamiento crítico,
•Favorece la adquisición de destrezas sociales,
•Promueve la comunicación, Promueve la coordinación, Promueve y favorece la interacción,
•Mejora el logro académico,
•Estimula el uso del lenguaje, Promueve el uso de la narrativa (historia)
•Permite mejorar la autoestima, Permite desarrollar destrezas de autodescubrimiento
•Sinergia en la ejecución de ciertas tareas,
•Fuerza a los estudiantes a ser más explícitos con otros en sus: Intenciones, Metas, Planes y Entendimiento de la tarea”

Aquí podemos encontrar coherencia entre los enunciados publicados y la postura de Bartolomé Pina quien considera que el estudiante tiene que desarrollar habilidades como las mencionadas porque son muy importantes para su vida futura en la sociedad.

En ciertas publicaciones se utiliza indistintamente los conceptos Blended Learning y Aprendizaje Colaborativo, lo cual manifiesta un error conceptual. Si bien es cierto que el primero emplea en su propuesta al segundo, no son términos sinónimos.

Un punto que debería modificarse es en el apartado de Desventajas del Blended Learning cuando presentan la siguiente expresión:

“Cada actividad debe ser cuidadosamente planeada. El instructor (…) debe ser muy cuidadoso al momento del diseño, ya que son muchos los factores a tomar en cuenta y que suelen ser pasados por alto. Aquí se indican algunas recomendaciones que pueden ayudar al momento de la planeación.”

A mi modo de entender, el docente debe cuidar el planeamiento de cada actividad que realice, es decir, es su responsabilidad profesional procurar tener claridad de todos los componentes de su propuesta: diagnóstico de situación, objetivos, contenidos, estrategias de enseñanza, recursos, evaluación, etc. Este aspecto no es una desventaja, me parece que debiera ser una sugerencia de recomendación para generar una buena propuesta de enseñanza.

Para ir concluyendo con este primer acercamiento de revisión bibliográfica, entiendo que:

El artículo cuenta con publicaciones de interés que contribuyen al tema pero creo que es inminente una revisión al wikilibro desde una mirada compleja y global.

En algunas páginas faltarían ciertos ajustes de precisión conceptual. Se han destacado ciertas inconsistencias teóricas. Esto puede ocurrir, porque en determinadas afirmaciones los editores no profundizan los fundamentos teóricos y quedan esbozadas las aseveraciones en forma superficial.

Se emplean autores diversos, algunos más destacados que otros, pero el problema es que no siempre se los cita correctamente, en ocasiones se omiten las referencias bibliográficas. En su mayoría se tratan de autores que han abordado centralmente la temática del blended learning y muchos provienen del campo de la educación y otros del ámbito empresarial.

El texto expone los diferentes modelos de aprendizaje combinado desde criterios y dimensiones disímiles, es el ciberlector quien deberá optar por su posicionamiento personal.

3. Valoración:

A lo largo del punto anterior, he ido construyendo las fortalezas teóricas que presenta el wikilibro (permitir que todos los usuarios puedan contribuir a la temática a través de las ediciones de los artículos publicados, conocer una temática de interés a través de una fuente de información actualizada, etc.) y a la vez, he mencionado aquellos aspectos que ameritan una revisión, tanto en su estructura textual formal (cuestiones de estilo, deshilvanes en el hilo discursivo, ausencia de citas, referencias bibliográficas, omisiones de letras, errores ortográficos y de tipeo, etc.) como en su exposición académica (superficialidad de ciertas aseveraciones, reiteraciones conceptuales innecesarias, etc.)

4. Opinión personal:

Hay que reconocer la potencialidad de esta herramienta Wiki que posibilita crear colaborativamente la publicación de un libro digital de una forma simple y fácil. De esta manera, un gran número de usuarios intervienen en su desarrollo teórico escribiendo sus aportes e ideas, editando y enlazando un conjunto de páginas web. En síntesis, se trata de una producción de saber relacional, conectiva y plural.

Si bien es una fortaleza que el wikilibro sea dinámico por la naturaleza abierta de su contenido y apertura continua a las múltiples revisiones y transformaciones, es cierto que, al mismo tiempo, encierra una problemática en términos de validación de las fuentes de información y manipulación de contenidos. Asimismo, al omitir las citas y referencias bibliográficas se atenta contra la propiedad intelectual de especialistas, se tergiversan sus ideas y se violan los derechos de copyright.

Es momento entonces de replantear nuestras prácticas y acciones desde un marco ético que promueva la construcción de saberes y competencias telemáticas necesarias para atravesar un nuevo medio social, no sólo de información y comunicación sino también de interacción y colaboración humana. Frente a la irrupción de este Tercer Entorno, necesitamos formar sujetos activos, reflexivos y críticos. En síntesis, sujetos que se animen a pensar y vivir dialécticamente.

Vivir en un mundo tecnológicamente enredado…

“Está surgiendo una nueva forma de sociedad ante nuestros ojos. Y esta sociedad no es algo ajeno a nosotros. Está aquí, en nuestras vidas personales, en nuestras emociones, en las ansiedades que enfrentamos todos los días”.

-Anthony Giddens-

A esta altura, no hay duda que el mundo está cambiando. Vivimos en un entorno tecnológico, una trama digital, en el cual los sujetos y objetos están conectados entre sí a través de su participación en la Red, una red capaz de romper con las fronteras del tiempo y el espacio.

Más precisamente, Lash entiende que vivimos en una forma tecnológica. Esto supone que, en un mundo cibernético, los sistemas tecnológicos atraviesan el accionar de los hombres transformando su cultura y haciéndola cada vez más tecnológicamente dependiente, modificando sus tradicionales modos de socialización -contacto "cara a cara" con las personas- para alcanzar nuevas formas de vida, constituidas ahora a distancia. De hecho, nuestras experiencias cotidianas empiezan a ser digitalizadas y transmitidas a remotas distancias en un mundo vinculado por ondas que atraviesan la red. Un simple ejemplo de ello es el uso del celular, un chip que funciona procesando ondas.

En este contexto, irrumpe la Web 2.0 ofreciendo un amplio abanico de tecnologías y herramientas que posibilitan el intercambio de información y la colaboración entre usuarios para construir una mirada de conocimiento más amplia. Dado que el conocimiento es aquel que está comunicado, hay conocimiento cuando se logra expresarlo, hacerlo público, compartirlo con diversos actores para recibir nuevas significaciones. Gracias al uso de elementos mediadores, en este caso los recursos telemáticos, las culturas pueden ampliar las capacidades cognitivas de los sujetos pensantes.

Sigamos avanzando…

Gracias a los aportes teóricos de Gregory Bateson, podemos entender que las personas se influyen mutuamente a través de la comunicación pero este proceso traspasa la presencia física de las personas porque ocurre mediante las extensiones de la mente humana.

En primer lugar, afirmamos que la realidad se construye en comunicación con los otros. En este sentido, cuando se comunican las ideas se extiende el pensamiento ante y por los objetos más diversos, al mismo tiempo, dialécticamente, penetra ese colectivo reticular de medios y mediaciones internalizándose en dicha mente, propiciando una cohesión social, de interacción, identidad y pertenencia un contexto dado. Por esta razón, en la acción del pensar los sujetos buscan atribuir sentido a sus actos, a los gestos, objetos y medios que los rodean, en suma, a su realidad. Este proceso sólo puede ser posible a través de la comunicación, una intención de salir al encuentro de los otros para comprender el mundo, intercambiar significados y construir y reconstruir la cultura. En síntesis, la producción de saber es relacional, cooperativa, conectiva y plural.

¿Cómo definimos a la Red?

Cuando hablamos de una red concebimos un sistema compuesto por un conjunto de elementos conectados entre sí, un conjunto de nodos y enlaces capaz de vincularse con otros. Los nodos pueden ser personas, organizaciones, comunidades, etc. Cada elemento (nodo) puede revelar una gran heterogeneidad en cuanto al número de conexiones.

Ahora bien, cuando los nodos se conectan entre sí de formas disímil darán origen a diferentes estructuras de red, a pesar de mantener su número. Por ejemplo:

El gráfico fue extraído del libro El poder de las redes, de David De Ugarte.

Centralizada: los nodos se conectan a través de un único nodo que concentra y distribuye la información. Los nodos no se conocen entre sí sino a través del nodo central, y si este desaparece la red se pierde.

Descentralizada: replica la estructura anterior en varias redes centralizadas. La diferencia con la red centralizada es que la información no se concentra ya en un solo actor. Todavía existen problemas, ya que cuando se cae un nodo los que se conectan a la red a través de él quedan incomunicados.

Distribuida: cualquier nodo se conecta con cualquier otro, diseminando la información de forma más eficiente y logrando que la desaparición de un nodo no afecte de forma irrevocable la estructura de la red. Esta opción que plantea una topología descentralizada es la que describe mejor las topologías de las redes en Internet, en particular las redes sociales. Uno de los aspectos más significativos de las redes sociales reside en su faz productiva, cuánto más cantidad de nodos existan en una red más rica será su estructura (valor total del conocimiento destilado por una red).

¿Por qué hablamos de redes sociales en educación?

Las redes sociales son espacios de intercambio de información y generación de relaciones. A través de ellas podemos avanzar en la producción de aprendizajes y conocimientos colaborativos, formando verdaderas comunidades de conocimiento.

Su potencial en el campo educativo reside en la posibilidad de producir, amplificar y contagiar inteligencias. Si aprovechamos las ventajas de las nuevas tecnologías para centrarnos en los colectivos inteligentes, sin duda, podremos multiplicar y optimizar sus recursos cognitivos en favor de la humanidad y con miras al futuro.

En palabras De Ugarte, se trataría de salir del “YO-Rey” (yo pienso solo) para constituir el “NOSOTROS-Red”, es decir, se trata de salir de las trincheras del pensamiento único e individual y avanzar hacia un espacio social común que se extiende como una “enredadera” aumentando sus “brotes de colaboración” en proyectos conjuntos y multiplicando continuamente enlaces, voces e ideas en un mundo cada vez más complejo.

Estamos en tiempos de cambios… sabemos que el camino es adverso e inédito, pero también es cierto que contamos con algunas señales y aportes que orientan nuestro andar. Es momento de caminar en la era del conocimiento, de ponernos en movimiento, de transformarnos en verdaderos productores del conocimiento, de animarnos a recorrer con creatividad y libertad la red para ir al encuentro de los otros miembros del colectivo inteligente, para pensar con ellos y formar comunidades reticulares bajo acciones de compromiso y participación colectiva de todos sus usuarios. De esta manera, las palabras: comunicación, socialización, interacción, participación activa, colaboración, red, creatividad, conocimiento colectivo, etc., se transformarán en huellas de sentido de nuestro caminar…

Bibliografía…
Bateson, Gregory. Pasos hacia una ecología de la mente: colección de ensayos en antropología, psiquiatría, evolución y epistemología . Buenos Aires, Lohlé-Lumen, 1998.
David Ugarte. El Poder de las redes
Lash, Scott. Crítica de la información. Buenos Aires, Amorrortu, 2005
Morin, Edgar. Introducción al pensamiento complejo. Barcelona. Gedisa. 2003.
Watzlawick, Paul - El sinsentido del sentido. Barcelona, Herder, 1995

¿Cacerías en la Web?

¿Qué son las cacerías?

Una cacería en Internet es un tipo de actividad didáctica que promueve procesos de búsqueda de información por parte de los alumnos de forma ágil, lúdica y sencilla. Los docentes pueden utilizar este recurso para integrar Internet a las Prácticas de Enseñanza. Consiste en una serie de preguntas y una lista de direcciones Web de las que pueden extraerse o inferirse las respuestas. Algunas incluyen una “gran pregunta” al final, que requiere que los alumnos integren los conocimientos adquiridos en el proceso.

En esencia, una “Caza del Tesoro” es una hoja de trabajo o una página Web con una serie de preguntas y una lista de páginas Web en las los alumnos buscan las respuestas. Al final se suele incluir la “gran pregunta”, cuya respuesta no aparece directamente en las páginas Web visitadas y que exige integrar y valorar lo aprendido durante la búsqueda. Las cazas del tesoro son estrategias útiles para adquirir información sobre un tema determinado y practicar habilidades y procedimientos relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación en general y con el acceso a la información a través de la Internet en particular.

Principales Características…

Las cazas del tesoro se convierten en herramientas potentes para trabajar con los alumnos por varias razones:

• Son relativamente fáciles de crear para el docente y son divertidas y formativas para los estudiantes. Bien planteadas, parecen un juego, pero los alumnos aprenden muchas cuestiones durante una caza del tesoro (y no sólo las respuestas a las preguntas).

• Permiten el tratamiento sobre la mayoría de los contenidos curriculares (siempre que encontremos recursos adecuados al tema y edad de los alumnos en Internet) y proporcionan conocimientos sobre los contenidos y experiencia en el manejo de la herramienta.

• Es posible utilizarlas como actividades para realizar en grupo o individualmente.

• Pueden ser más simples o más complejas, según las circunstancias. A los alumnos más pequeños se les puede proponer menos preguntas, con formulaciones más simples y con los vínculos necesarios para resolverlas a continuación de cada pregunta. Los mayores pueden recibir sólo un tema amplio y se les pide que encuentren por sí mismos la información en un solo sitio, más amplio y complejo, o que busquen sus propias fuentes para obtener la información necesaria o se les proporciona un punto de entrada a una serie de lugares relacionados.

¿De qué hablamos cuando hablamos de conocimiento?

Frente a las transformaciones de la sociedad de la información, suele instalarse una falacia en el campo de la educación: “Toda información actualizada genera un aprendizaje innovador”. Desde estas posiciones, algunos docentes consideran que poner en contacto a los alumnos con la información almacenada en la Web los conducirá hacia el conocimiento. En este sentido, les solicitan navegar por Internet para recabar información alusiva a un tema de interés pedagógico. Para ello, los alumnos realizan sus trabajos prácticos adjuntando una colección de materiales que van copiando de las diversas páginas visitadas pero sin criterio de selección, recopilación y con una clara ausencia del tratamiento de dicha información. De esta manera, los alumnos adjuntan en sus trabajos escolares, múltiples páginas y portales con información variada y sobreabundante, información que termina obstaculizando su verdadero análisis y comprensión.

Aquí radica el primer problema: confundir información y conocimiento. Para evitar tal desatino, es necesario entonces que precisemos algunas cuestiones:

La Información se concibe como una fuente valiosa de datos, hechos y números, que sólo resulta relevante para una determinada situación. Cuando estos datos y hechos se contextualizan y se internalizan significativamente en nuestra red cognitiva, la información deviene en Conocimiento.

La acción cognitiva que realizan los sujetos, sujetos activos y constructores de su propio conocimiento, es la bisagra de transformación entre la información y el conocimiento. Estos procesos cognitivos involucran nuestra idiosincrasia a la hora de procesar la información, cada uno asume una posición personal en la búsqueda y construcción del significado según sus necesidades, intereses y valores socio-culturales.

En la actualidad, los usuarios de Internet tienen acceso en forma autónoma a las diversas fuentes de información pero cabe distinguir que algunos sitios visitados no necesariamente pueden coincidir con los propósitos educativos y los contenidos escolares. ¿De qué manera el docente puede acompañar a los alumnos en la construcción de sus conocimientos utilizando en forma genuina la incorporación de las TICS? ¿Cómo garantiza que el acceso a las fuentes de información por parte de los alumnos sean sitios confiables en los procesos de enseñanza y de aprendizaje?

Un camino posible para andamiar la tarea cognoscitiva es explicitar los criterios para la selección, organización y clasificación de la información de modo tal que los alumnos puedan construir, discutir, negociar y reconstruir sus propios juicios y argumentos a la hora de abordar la información disponible en la Web. Es el docente quien primero selecciona algunos sitios de información confiable y pone a disposición del alumno dichos portales con una tarea pedagógica concreta. El alumno concurre a estas fuentes de información para emprender una tarea escolar, apropiándose del contenido durante su desarrollo.

¿Qué acciones realizamos al buscar información en una base de datos?
• Identificamos la naturaleza de la información que se sistematiza.

• Evaluamos en qué medida este tipo de información sirve a los propósitos de la tarea.

• Elaboramos condiciones para realizar las búsquedas.

• Implementamos una estrategia de búsqueda cuando no conocemos las palabras clave o los identificadores que tiene la base.

• Establecemos un criterio para seleccionar el material en función de los propósitos y las condiciones de la tarea.

• Validamos el material seleccionado en relación con su contexto de producción.

• Validamos el material seleccionado en relación con los conocimientos y los métodos de las disciplinas involucradas en la tarea.

• En relación a los propósitos y los conocimientos implicados en la tarea realizamos nuevas selecciones del material ya validado, para ir ajustándolo a las necesidades, efectuamos nuevas búsquedas.

Otro camino posible, es incorporar algunas estrategias pedagógico-didácticas como son: Las cacerías y las Webquest en el campo de la enseñanza. Más allá de sus diferencias singulares, en ambos casos se trata de trabajar sobre la información obtenida en la Web con un objetivo didáctico preciso que dista notablemente de la cultura del “cortar y pegar”.

En suma, frente a la abundancia de la información el nuevo desafío que se instala en nuestras escuelas es promover un conocimiento complejo y creativo para formar ciudadanos que puedan interactuar en la sociedad con conciencia crítica y participación real como sujetos productores de una vida democrática.

Es momento entonces de pensar: ¿Cómo iniciamos los docentes este camino? Y por supuesto, de animarnos a avanzar con pasos lentos pero reflexivos.